La perspective actionnelle et l'approche par tâches

Conférence plénière pour les 23es Journées pédagogiques de l'association des professeurs de français de Galice autour de la perspective actionnelle.

Compostelletaches

Eurosla 18, Aix, septembre 2008, Springer, Projet Aoste, Production écrite d'élèves de terminales, enseignement bilingue

Eurosla 18, Aix, septembre 2008, Springer, Projet Aoste, Production écrite d'élèves de terminales, enseignement bilingue

Poster Eurosla, Springer, septembre 2008
Abstract
This poster is based on an action-research project (still in progress) in Italy concerning the process of relating the written exam of the state examination to the CEF in a bilingual region (Aosta).
This institutional project was designed for the bilingual teachers of Aosta upper secondary schools. It’s main objective is the possible evolution of the marking procedure teachers use and the certification of bilingual competences of upper secondary pupils in a bilingual system. The marking procedure used by the teachers is based on an implicit hypothetical model of an advanced bilingual speaker of French who will be able to follow courses in a French university at a high level of proficiency.
I intend to present our first results regarding the process of relating a traditional exam to the CEF grid but also the questions around a possible definition of written academic bi/plurilingual acquisition profiles.

Premisses & Research question
Competence : Monolingual linguistic competence versus Bi/plurilingual ordinary competence (see Lüdi & Py)
CEF model = communicative approach towards action oriented perspective
Language competence: native like a priori grammar versus plurilingual/cultural repertoire
How can we certify / acknowledge bi/plurilingual profiles in an overtly bilingual education system?

Introduction
Investigating in a bi/plurilingual education system is a good way to question some generally accepted principles on language acquisition. If we admit that we are leaving in a global village with more and more cultural and language contacts, then we must change the monolingual paradigm of research for a plurilingual one. This move forces us to redefine the notion of language competence and language acquisition. This poster intends to present the context of Aosta and how we tried to adopt an acquisition & plurilingual view

Terrain, Method & Some Results
The project followed the recommandations of the Manual for relating exams to the CEF and in particular the familiarisation phase. It concerned first voluntary teachers. With this pilot group of teachers we proceeded to the realisation of a grid of descriptors coherent with the CEF but also with the institutional norms fixed for the A level (baccalaureat) examination.
We have been able so far to test the grid, with a double marking system, for the last two sessions (traditional marking system and the new CEF system).
Our analysis takes into account the notion of discourse « genres » on which the academic formats are based, but also the performance levels of our pupils in terms of pragmatic and linguistic aspects.
2004/05 Pilot initial phase with volunteers already formed : analysis of exam, correction grid, discourse genre, CEF descriptors
2005/06 Second phase, first extension & familiarisation for teachers : realisation of a first evaluation grid related to CEF; first exam corpus 2006
2006/07 New extension phase; analysis of 206 copies to get significant productions of B1/B2/C1/C2; realisation of new evaluation grid with adapted descriptors.
2008 Final extension; analysis of 2007 and 208 corpus; preparation of 2009 implementation; integration of CLIL.

Manual for relating exams to CEF
We followed the recommandation of the Manual for the teachers training sessions and workshop:
a) Familiarisation : choix d’activités qui permettent de s’assurer que ceux qui participent à la mise en relation connaissent le CECR dans le détail.
b) Spécification : inventaire de ce que l’examen recouvre (contenu et types de tâches) par rapport aux catégories présentées dans le CECR.
c) Standardisation : démarches proposées pour permettre d’atteindre une compréhension commune des "Niveaux communs de référence".
d) Validation empirique : recueil et analyse de données permettant d’apporter des preuves que l’examen lui-même et son lien au CECR sont valables.

Linguistic Competence Communicative Competence
Linguistic component Plurilingual Competence


e.g. Bartning/Schlyter Model
6 levels based on
-TMA
-Négation
-Genre
-Subordination
e.g. CEF model
6 levels based on
Linguistic, Sociolinguistic, Pragmatic components
-étendue
-cohérence
-cohésion
-argumentation

Initial evaluation grid
Compréhension du sujet et méthode
(exploitation des documents) = /5
Production : Argumentation
(cohérence et cohésion) = /6
Qualité / Forme = /4

CEF like grid A1 > C2
B1 L’élève peut écrire des phrases simples ; articulateurs comme “et”, “alors”, contrôle limité de la syntaxe
B2 L’élève peut écrire des textes clairs et détaillés ; grande variété d’articulateurs appropriés ; bon contrôle grammatical
C1 L’élève peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides ; texte cohérent et cohésif ; haut degré de correction

Adapted Aosta grid B1 / B2
B1 Le candidat démontre un niveau satisfaisant de compréhension des textes sources qu’il utilise de manière juxtaposée sans véritable intégration. Il emprunte fréquemment des passages sans reformulation. Le texte montre des difficultés de formulation et des erreurs systématiques.
B2 Le candidat sait construire une argumentation logique en utilisant les suggestions fournies par les textes sources. Il exprime clairement un point de vue et parvient à proposer une synthèse appropriée. Le contrôle linguistique est assez bon et ne conduit pas à des malentendus.

Functionalist/Interactionist SLA > Action oriented approach CEF
Pragmatic elements to be taken into account (Springer, 1999)
- règles d’ordre logico-discursif - composante discursive : choix d’un schéma discursif et un système d’organisation textuelle assurant la cohérence de la présentation du contenu thématique ;
-règles d’ordre interactionnel - composante interactionnelle : critères d’implication, de gestion des échanges, des tours de paroles, etc ;
-règles d’ordre métacognitif-acquisitionnel - composante stratégique : stratégies d’acquisition et des stratégies de communication ;
-règles d’ordre socio-culturel -compétence sociolinguistique / socioculturelle: choix de registre, d’adaptation aux divers rituels, d‘adaptation aux diverses conventions sociales et professionnelles.
Il est fondamental de noter que les traces de ces règles pragmatiques sont accessibles au travers de choix linguistiques et d’attitudes générales que le locuteur réalise dans le cadre des interactions (A.C. Berthoud, 1996).

Discussion & Conclusion
Some questions raised by teachers:
How to take into account the specific French of Aosta pupils, how to liaise with other languages learnt at school : L1, other L2?
How to better account for general / transversal competences, not just linguistic normative competence? How to valorize the bilingual repertoire of the pupils?

This action research project raises the difficult question of bi/plurilingual language acquisition. We have seen that school exams are a special case of language acquisition and here in Aosta of plurilingual acquisition.
We must take into account the notion of discourse « genres » on which the academic formats are based. We must also adopt an action oriented approach which implies that the question is not whether we find such linguistic item at a certain stage but what type of discursive option the language resources enables.
We see that limiting performance to linguistic competence does not give a real account of the complexity of competence.
The CEF is not a bible to follow but a general frame to adapt to different social contexts.

References
1.Bartning, I & Schlyter,S. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. In Journal of French Language Studies, vol. 14, n°3, pp. 257-280.
2.Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Didier.
3.Conseil de l’Europe. (2003). Relier les examens de langue au Cadre européen commun de référence.
4.Conseil de l’Europe (2007). Profil de la politique linguistique Vallée d’Aoste.
5.Springer, C. (1999b). Évaluation de la compétence et problématique de l’acquisition en L2 : Préliminaires pour une définition de profils prototypiques de compétence en L2. In Actes du XIe Colloque International FOCAL. Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches. Paris 19/21 avril 1999.
6.Springer, C. (2002). Grammaticalisation et acquisition des langues étrangères : l'acquisition de la morphologie temporelle, aspectuelle et modale. In G. Kleiber, N. Le Querler (éd.), Traits d’union. Presses universitaires de Caen. pp. 211-222.
7.Véronique, D. (2004). The development of referential activities and clause combining as aspects of the acquisition of discourse in French as L2. In Journal of French Language Studies, vol. 14, n°3, pp. 281-299.

EurosLa2008,Springer

Parle-moi de ma mère - Carmen (1984), Bizet

Enseignement bilingue : le cas de l'histoire en FLE

Communication au séminaire de l'enseignement bilingue 1 - 3 avril 2009 : point de vue sur la question de l'évaluation intégrée à CLIL/EMILE. Ce séminaire a permis de montrer les différentes approches méthodologiques en vigueur. Emile/DNL est encore à la recherche de ses méthodologies pour l'enseignement bilingue francophone. A partir d'une approche par compétences, qui se développe partout, il est nécessaire de bien cerner les compétences clés de la discipline et de les mettre en regard des compétences du CECR. Il faut développer des approches contextualisées et variées plus en phase avec les "plurilinguismes ordinaires" des citoyens européens ordinaires - comme on l'a compris la méthode élitiste n'a pas trop mes faveurs. Les éléments de réflexion présentés sur la tâche et le scénario pédagogique vont dans ce sens (voir plus bas "CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC").

J'ai pu ainsi faire un constat intéressant qui rapproche les deux didactiques : on retrouve la même palette méthodologique en histoire et en FLE :
1. une approche encyclopédique, qui est largement exploitée dans les pays d'Europe centrale (l'élève à la fin des 4 années doit tout savoir sur le programme) ; on imagine sans peine une optique magistrale doublée de behaviorisme.
En DLC / Fle, cela se rapproche de la méthodologie audiovisuelle, centrée sur les contenus et l'apprentissage par coeur des contenus linguistiques.
2. une approche sur la méthode de l'historien, méthode qui ne vise pas l'encyclopédisme, elle est basée sur l'étude de documents sources avec une méthode d'analyse stricte ; c'est aussi le programme qui importe mais on veut que l'élève montre qu'il maîtrise la méthode, il doit alors imiter l'exemple du professeur ; cette approche semble typiquement française, on parle en Europe de "méthode à la française" ; pour les sections européennes, c'est l'unique méthode avec l'usage exclusif de la langue cible, approche élitiste donc.
En Dlc / Fle cela se rapproche de la méthode communicationnelle nouvelle formule, ce que Beacco nomme "approche par compétence" ou version communicationnelle haute ; on est plus ici dans une optique cognitiviste, on insiste sur les bonnes stratégies pour maîtriser telle activité langagière.
3. une approche par tâche sociale et par projet (surtout en Allemagne, au Val d'Aoste aussi) : on propose des tâches sociales, l'histoire au quotidien ou l'histoire vécue par les jeux de rôles (vous êtes Jules César, vous êtes Vercingétorix, etc. ; vous devez proposer un texte pour une plaque commémorative) ; c'est dans cette approche que les TIC trouvent le mieux leur place, puisque les élèves doivent se documenter. Le manuel franco-allemand d'histoire est exemplaire de cette approche.
En Dlc / Fle, la perspective actionnelle et l'approche par tâche (avec macro tâche finale et tâches intermédiaires) vont dans le même sens. On est ici dans une visée constructiviste.

Les implications pédagogiques de ces 3 approches, qui coexistent dans les systèmes éducatifs, apparaissent plus clairement. Certains pays, comme l'Allemagne et le Val d'Aoste et d'autres, penchent plus vers la 3e approche, on constate que les élèves sont très participatifs (logique puisqu'ils sont entraînés à faire des travaux de groupe et à présenter leurs résultats). D'autres, l'Europe centrale en particulier, maintiennent encore la 1e approche. La France opte pour la 2e approche, elle reste en effet fermement ancrée dans la discipline (histoire, langues, etc.) et se donne une image d'exigence méthodologique et de rigueur scientifique ; on constate que l'on se méfie de l'expérientiel et de l'émotionnel, bref de la motivation externe qui passe souvent pour pure démagogie en France, voire pour du simple jeu pas sérieux et pas assez académique. Malheureusement la 2e approche vire facilement vers le magistral ou comme on dit en histoire le "récit de l'historien". Le professeur d'histoire qui maintient son discours en classe se trouve ainsi valorisé, son rôle professoral aussi. Mais cela va au détriment du constructivisme (l'inspection se méfie aussi de trop de constructivisme qui, affirme-t-elle, nuirait au discours du professeur) et de l'idée que chaque élève est acteur et porteur de récits historiques hérités familialement ou simplement vécus dans leur chair (immigration, racisme, etc.).

DnlCiep09Springer

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Haendel Rinaldo "lascia chio pianga"

Haendel (Rinaldo, 1711)
extrait du film Farinelli.



Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta
E che sospiri,
e che sospiri la liberta
Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta

Il duolo infranga
queste ritorte
de miei martiri
sol per pieta
de miei martiri
sol per pieta

Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta
E che sospiri,
e che sospiri la liberta
Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta

CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC

Communication présentée en Pologne, 2008, au 1er Congrès des professeurs de français en Pologne. "CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC". Voir l'article plus loin.

springerkoenigwisniewskaPultusk2008

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