« Enseignement bi/plurilingue : accompagner un processus d’évolution / rénovation pédagogique dans une perspective d’éducation plurilingue et interculturelle »

Colloque Mission Laïque française, 17-18 mai 2010 « Le français au courant des langues du monde »

Conférence : « Enseignement bi/plurilingue : accompagner un processus d’évolution / rénovation pédagogique dans une perspective d’éducation plurilingue et interculturelle »

Pour citer cet article :

Le colloque de la MLF a pour ambition d’introduire un changement curriculaire et pédagogique, nécessaire dans le contexte de la mondialisation, avec pour slogan « Le français au courant des langues du monde ».  Ce nouveau projet s’inscrit clairement dans une longue tradition, que je découvre, bien résumée dans la présentation générale et que je me permets de rappeler : « Sa devise : « deux cultures, trois langues » indique bien que pour la MLF la question d’une pédagogie fondée sur l’égalité des langues, est dès l’origine sa priorité, et qu’elle fonde la quête d’un projet d’éducation alternatif. La « scène primitive » qui génère cette vision est à Madagascar ; Pierre Deschamps, jeune instituteur avant d’être le fondateur de la MLF, met l’école coloniale devant cette évidence qu’une langue étrangère imposée, -fût-elle celle de la République !-, est une violence qui nuit autant à celui qui la reçoit qu’à la langue française ainsi instrumentée. Comme il n’y avait aucune évidence philosophique à admettre ce principe, il n’y a pas plus d’évidence pédagogique à le mettre en œuvre. L’histoire de la MLF, partout où elle s’est implantée, est celle de ce tâtonnement méthodologique autour de l’apprentissage des langues, à partir d’une langue de scolarisation, le français, appris et non imposé,  et introduit dans le respect de la langue nationale. » On ne peut être plus clair. La contribution que je souhaite apporter se limitera à la question de l’enseignement bi/plurilingue et son développement vers une réflexion plus large que le Conseil de l’Europe mène autour des « langues de scolarisation » et le développement d’une compétence plurilingue et interculturelle. Je partirai de l’idée que dans bien des cas « l’enseignement bilingue » est fortement marqué par une tendance à l’uniformisation. Or, si l’on retient la nécessité de différenciation du projet de la MLF, il est alors indispensable de revoir et d’interroger de manière large les principes qui pourraient être retenus pour le projet qui se dessine aujourd’hui.

1. Une lecture personnelle du projet de la MLF

La réflexion que l’on peut mener dans le cadre des écoles de la MLF se doit d’être modeste et prudente puisqu’on embrasse l’ensemble des continents et des visions éducatives mondiales. La MLF, en matière d’éducation, est marquée par le souci majeur de la pluralité et de la différenciation. Cette préoccupation touche bien entendu le système des valeurs avec une démarche respectueuse des différences et, par nécessité, une prise de recul par rapport à l’ethnocentrisme français très marqué par l’universalisme et une forme d’uniformisation. Mettre en avant la mise en réseaux de deux cultures et de trois langues n’est donc pas anodin. Cela place les responsables éducatifs et les enseignants face à une vision de l’homme pluriel (voir Lahire, 2001), d’un élève porteur d’histoires plurielles et héritier d’un capital culturel et linguistique pluriel. La question de l’éducation ne peut de ce fait se réduire à la formation d’un citoyen français parfaitement intégré et respectueux des valeurs d’un état nation. Dans ce contexte, l’enseignement des langues est de toute évidence en recherche d’approches aussi ouvertes que possible. Il paraît logique de se demander si le modèle fourni par l’enseignement bilingue, compris comme l’acquisition et la maîtrise parfaite et égale en tous points de deux langues, est adapté.  On pourrait aller plus loin en se demandant si l’on ne doit pas chercher une plateforme commune définissant certains principes, plateforme qui serait capable d’héberger la pluralité des contextes, plutôt que de viser un nouveau modèle. En effet, le trio des langues, institué par le projet, met obligatoirement en présence le français comme langue de scolarisation, la langue nationale du pays comme deuxième langue probable de scolarisation et l’anglais comme langue véhiculaire, lingua franca, imposée mondialement. On tourne le dos de cette façon au modèle bilingue rassurant et stabilisé pour aller vers un chemin moins balisé. Cette logique nouvelle implique ainsi des réseaux, des contacts, des échanges, des imbrications nombreuses et hautement complexes. La complexité de la proposition implique également une « pédagogie de la rencontre et citoyenneté », capable de tenir compte de la diversité des contextes et des cultures et tournée vers le pays d’accueil.

Je verrai dès lors un projet sous tensions multiples que je résume ainsi :

• La tension des dynamiques identitaires : comment poser la question de la citoyenneté portée par tout système éducatif qui tiendrait compte des identités multiples (régionale, nationale, etc.) ; cette question se pose-t-elle de la même façon d’un continent à l’autre (Maghreb ≠ Asie) ?

• La tension des dynamiques plurilingues : comment poser la question de la/des langues de scolarisation (français + autre(s) langue(s)) ; comment tenir compte et définir les répertoires / capital d’héritage, les répertoires en construction ; comment envisager les contacts de langues au sein des établissements, au sein des cours ?

• La tension des dynamiques éducatives : diversité des contextes, des cultures éducatives ; existence d’une forte tradition normative (par cœur) ; imprégnation du religieux/sacré qui peut également être forte dans certains contextes ; valeurs plurielles ? comment concilier l’universalisme, l’approche laïque contextualisée de la MLF ?

• La tension des dynamiques économiques : nécessité de l’efficacité de la formation ; attraction de la rigueur d’une « méthode française » idéalisée voire fantasmée ; respect des standards nationaux et internationaux, nécessité d’être parmi les meilleurs ; demande sociale de certifications ; comment sortir d’un immobilisme imposé par cette réalité économique des résultats ?  

2. Forces et permanences de la tradition pédagogique : une uniformisation institutionnelle et pédagogique bien ancrée dans la formation « à la française »

Tout système éducatif s’inscrit dans une tradition idéologique, politique, historique. On peut distinguer des visées multiples des finalités et des missions éducatives. Certaines écoles de la MLF peuvent ainsi se trouver dans des cultures éducatives différentes voire opposées à la visée française. Roegiers (2008) distingue les systèmes éducatifs plus tournés vers l’uniformisation (les pays anglo-saxons) et  ceux qui sont plus tournés vers la différenciation (la Finlande, par exemple). Les évaluations internationales de PISA ont propulsé la Finlande comme exemple à suivre grâce à l’excellence de ses résultats. Rappelons que les tests de PISA proposent une optique, pour les mathématiques, de la résolution de problème qui permet de rendre compte de solutions plus ouvertes et moins reproductives et donc plus différenciées. Cette façon d’évaluer l’acquisition de compétences suppose une certaine vision de l’école plus différenciée et moins uniformisante.

La tradition française constitue, à n’en pas douter, un courant spécifique. Elle n’est pas bonne élève et maintient une optique de la reproduction, qui est à la base même de l’uniformisation. D’un point de vue pédagogique, pour les mathématiques par exemple, le référentiel de compétences de PISA définit trois niveaux :

Les questions de PISA relèvent à plus de 70% des niveaux 2 et 3, niveaux qui définissent bien la résolution de problème, alors que seules 15% des questions du brevet de collège français relèvent de ces niveaux. La majorité des questions du brevet sont au niveau de la reproduction, très rarement au niveau de la réflexion. On voit bien à travers cet exemple la tension, au sein même de la pédagogie, entre uniformisation et différenciation.

Par ailleurs, les visages de l’uniformisation prennent des formes inattendues. L’approche par compétences, qui se généralise un peu partout dans le monde, semble s’orienter vers l’uniformisation par le  biais des standards nationaux et internationaux, rejoignant ainsi le modèle anglo-saxon piloté par les résultats et l’employabilité. En langues, cette uniformisation avance également à grands pas et suit le même chemin des standards. L’échelle des compétences du CECR est utilisée, certains disent « détournée », pour définir de nouveaux standards pour les langues. Ainsi, le Socle de connaissances et de compétences s’appuie sur ces standards et définit les niveaux de sortie pour les différents cycles. L’évaluation certificative s’institutionnalise, donnant ainsi les moyens de comptabiliser les réussites au niveau local, régional et national. Autre exemple, l’indicateur européen, qui va être mis en place en 2011, a pour ambition de comparer les résultats des systèmes éducatifs au niveau européen : combien d’élèves ont atteint le niveau A2 ou B1 à la fin du collège. On assiste ainsi à une uniformisation imposée par les standards avec le risque de ne plus tant apprendre une langue et une culture que de s’entraîner aux épreuves d’examen et réussir la certification. On peut dès lors craindre que ce mouvement vers une évaluation rationalisée, qui fait alors écho à une demande sociale de certification, va faire pencher la balance des dynamiques économiques, dont nous avons parlé, vers l’uniformisation plus que vers la différenciation pédagogique.

Par ailleurs, l’enseignement bilingue, tel qu’on le connaît, s’inscrit dans une tradition d’excellence. L’exemple des sections bilingues francophones en Pologne, que je connais bien, illustre cette tradition. On s’attend à ce que les élèves soient des quasi natifs. Le cours de français est à horaire renforcé, avec dans beaucoup de cas une année zéro qui permet de ne faire que du français. On vise clairement une maîtrise parfaite de la langue. Les cours dans les autres disciplines peuvent alors se faire comme si les problèmes de langue n’existaient pas. On a ainsi un double cloisonnement : une séparation nette entre la langue d’origine et la langue étrangère, un cloisonnement entre le cours de langue étrangère et le cours des disciplines, le professeur de langue servant à présenter si besoin le lexique spécialisé et les formes grammaticales fréquentes.  On peut en déduire l’équation suivante : pour l’approche traditionnelle (majoritaire) en enseignement bilingue la L1 = L2, c’est la discipline dite non linguistique qui prime. Les copies d’élèves que nous avons pu analyser montrent que le professeur ne prend en compte que la maîtrise de sa discipline. Il ne cherche pas, ou très rarement, à valoriser la maîtrise de la langue étrangère par les élèves, puisque ceux-ci sont censés maîtriser la langue cible. L’uniformisation pédagogique se retrouve aussi dans ce contexte, selon le modèle de l’immersion. L’idéal d’intégration langue et discipline, que l’on retrouve dans les appellations CLIL (apprentissage intégrant langue et discipline, Content and Language Integrated Learning) et EMILE (Enseignement des Matières Intégrant les Langues), qui va dans le sens du décloisonnement des didactiques, des contacts des langues et des cultures, a du mal à se développer. Cette uniformisation et ce cloisonnement se retrouvent dans les nouvelles grilles d’évaluation en France. Elles séparent clairement la langue et la discipline (voir infra la grille de Reims langue/DNL). Cette grille, d’autre part, permet de rendre compte des connaissances et compétences séparées relatives aux deux disciplines. Il n’y a que peu de place pour la médiation interculturelle entre les disciplines et une visée plus intégrée des langues en contact, médiations multiples qui constituent ou devraient constituer une des spécificités et valeur ajoutée de l’enseignement bi/plurilingue.

Pour nous résumer : d’une part, la tendance lourde d’une certaine tradition éducative bien représentée par l’enseignement « à la française », mais aussi l’évolution actuelle des standards dans l’approche par compétence, standards nécessaires à l’évaluation institutionnelle et à la comparaison des performances des systèmes éducatifs, maintiennent et renforcent l’optique de l’uniformisation. D’autre part, la tradition bilingue, sur le moule de l’immersion et de l’excellence, consolide un certain immobilisme qui va dans le sens du cloisonnement des disciplines et des langues (Springer, 2010). Ces lignes de force de notre système éducatif ne peuvent être ignorées. Or, le projet de changement de la MLF suppose et impose une déstabilisation conséquente de ces fondements pour permettre une prise en compte de principes différents porteurs de différenciation et de pluralité.

3. La différenciation est-elle alors possible ? Comment définir ces nouveaux principes ?

La réflexion qui suit ne consiste pas à rejeter l’idée d’excellence qui reste un des points forts des écoles de la MLF, c’est-à-dire de la demande sociale dans les différents pays. Pluralisme, en effet, ne signifie pas recherche du plus petit dénominateur commun pédagogique. Contrairement à certains stéréotypes, la différenciation est une école de l’exigence. Je retiendrai quelques principes généraux qui peuvent offrir des bases pour une réflexion conforme à ce « tâtonnement méthodologique autour de l’apprentissage des langues, à partir d’une langue de scolarisation, le français, appris et non imposé,  et introduit dans le respect de la langue nationale » défini dans le projet de la MLF.

Partir d’une définition de la compétence reconnue à l’international

Sur le papier, la plupart des systèmes éducatifs s’inscrivent ou s’inspirent de l’approche par compétence en reprenant la définition des auteurs canadiens (Scallon, Tardif, Roegiers), mais aussi du français Le Boterf. Pour Scallon (2007), la compétence c’est’

la capacité à mobiliser un ensemble de ressources pour gérer des situations réalistes et complexes (situation-problème, tâche,…). Il ne s’agit pas d’appliquer ni même d’utiliser de façon routinière des savoirs et savoir-faire qui viennent d’être appris, mais de convoquer de manière inédite et originale des ressources intériorisées et proposées.

Cette définition n’est pas éloignée de celle fournie par le CECR. Elle reprend également l’idée de résolution de problème (situation réaliste et complexe) présente dans l’évaluation de PISA. Deux concepts sont particulièrement importants : le « savoir-intégrer » et le « savoir-transférer », mis en avant par Le Boterf. Le tableau suivant, que j’ai adapté de Roegiers, montre en mots clés les tensions que l’on peut relever autour de cette notion de compétence (Springer, en cours).

Nous pouvons relever deux conséquences didactiques si l’on vise l’objectif de différenciation. Il s’agit de proposer :

• des situations d’apprentissage et d’évaluation complexes et pas uniquement des activités scolaires de reproduction (des projets transversaux – ou pas – intégrant les TIC et les langues/cultures, par exemple) ;
• et d’évaluer une compétence en développement et pas uniquement de contrôler les connaissances et savoir-faire appris et prescrits par le programme (implémenter des outils formatifs : autoévaluation, portfolio, etc).

La différenciation s’intéresse avant tout au sujet apprenant. Elle tente de mieux prendre en compte les différences, la pluralité des histoires, etc. Elle se fixe pour objectif de faire émerger des parcours pluriels, des chemins de développement multiples et complexes. On s’intéresse aux compétences transversales, aux savoir-être. L’élève citoyen est également acteur de son évaluation (Springer, 2009). De manière schématique on peut alors opposer ces deux visions qui marquent en fait un continuum et font apparaître les tensions à l’œuvre aujourd’hui autour de la notion de compétence (Springer, en cours).

Prendre en compte les réflexions autour des « langues de scolarisation » : vers une vision plus citoyenne de l’école (Coste, 2009 et autres)

Cette question est actuellement débattue au niveau européen (voir le site et la plateforme : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/schoollang_FR.asp

La vision citoyenne de l’école proposée par le nouveau projet européen répond à deux questions essentielles pour le projet de la MLF : quelles sont les valeurs de l’école dans une optique plurilingue et interculturelle ? et comment mieux intégrer et inter-relier les langues et les cultures dans le curriculum général ?

Ces deux extraits me semblent bien décrire les finalités éducatives pouvant figurer dans une plateforme éducative commune :

• « tout projet éducatif a aussi à voir avec des finalités et notamment des valeurs, des dispositions, des attitudes, des manières d’être que l’école est censée transmettre ou dont elle doit encourager l’émergence et l’affirmation individuelles. »

• « une éducation de qualité doit préparer à l’exercice de la citoyenneté démocratique et au respect de la pluralité culturelle et doit contribuer à l’inclusion et à la cohésion sociales. »

La question centrale du projet tourne autour des tensions qui touchent aux dynamiques éducatives, identitaires et plurilingues, c’est-à-dire la définition des valeurs dans un contexte mondialisé, et la question de la citoyenneté dans ce même contexte. Quel élève citoyen souhaitons-nous éduquer ? Ainsi, la définition de l’élève acteur social pluriel est précisée de cette manière :

« Au cœur du système, l’apprenant, l’élève, le jeune comme acteur social en devenir, avec son répertoire langagier déjà là et en développement, que l’école va enrichir, contribuer à modeler et à diversifier. »

« Ce jeune est porteur de droits à une éducation de qualité, dont des droits linguistiques et notamment des droits touchant à sa maîtrise progressive des variétés que présente la langue de scolarisation, comme matière et comme langues d’autres matières, parce que toute construction de connaissance passe par du langagier et développe les capacités langagières, et parce que toute éducation prend aussi la forme d’une éducation langagière. »

On peut dès lors comprendre que, dans cette optique, il va falloir privilégier un certain « vivre ensemble », c’est-à-dire développer des projets pédagogiques capables de faire vivre aux élèves des expériences complexes et plurielles. L’évaluation des compétences ne sauraient de ce fait se limiter aux « compétences standards normalisées ». C’est bien cette idée qui est développée dans cet extrait :

« l’éducation plurilingue et interculturelle, comme droit et comme projet, s’inscrit pleinement dans cette visée. Mais nombre de ses objectifs, bien que descriptibles, ne sauraient donner lieu à des mesures de performance, à des contrôles de sortie, à une standardisation plus ou moins uniformisée. »

Mieux tenir compte des compétences transversales/génériques qui font la spécificité de cet enseignement ouvert aux pluralités

La logique du projet souhaitée va dans le sens d’une évolution de l’enseignement bi/plurilingue. La tradition de l’immersion, comme nous avons pu le dire, n’est pas porteuse de cette nouvelle logique. Si l’on se situe dans ce cadre pluriel, on ne peut que considérer la compétence plurilingue comme étant hétérogène, composite, en évolution constante. Les erreurs, les régressions sont le signe du bon travail d’apprentissage fait par les élèves. Tous ne sont pas a priori au niveau avancé ou quasi bilingue. Ils s’inscrivent dès lors dans une dynamique développementale décrite par le CECR et que je simplifie ainsi :

L’échelle de 6 niveaux standardisés

Niveau A1                  

>>> Reproduction de blocs lexicalisés (niveau du mot)

Niveau A2/B1            

>>> Grammaticalisation élémentaire (niveau de la phrase / paragraphe)

 Niveau B2/C1           

>>> Grammaticalisation complexifiée (niveau du discours)

L’expérience montre que même dans les écoles bilingues d’excellence bon nombre d’élèves relèvent des niveaux B1 et B2 et sont encore loin du niveau avancé C1, même en fin de parcours. On peut également être d’accord pour dire que ce n’est qu’à partir du niveau B2, souvent hors de l’école et grâce à l’environnement proche, qu’une conscience plus solide et personnelle de la langue se met en place rendant possible alors ce saut qualitatif exemplaire vers le niveau avancé. Si l’on souhaite ne pas exclure les nombreux élèves qui ne vivent pas chez eux des expériences plurilingues, il semble alors indispensable de multiplier très tôt (dès le niveau A2) des expériences authentiques plurielles à travers lesquelles ils vont agir, mobiliser leurs ressources, résoudre des obstacles de manière créative, décrire et analyser leurs pratiques à travers des carnets d’apprentissage, définir et rendre compte des compétences acquises.

Parmi ces compétences se trouvent les médiations nécessaires et logiques dans ces situations plurielles complexes, mais aussi les compétences transversales et personnelles qui sont au cœur même de l’agir.

Les projets transversaux et transdisciplinaires (TPE, etc) ont permis de catégoriser ces compétences indispensables à l’action socialement située. Rappelons-en quelques unes :

Aptitude générale : dynamisme, initiative, implication

Réalisation de projet : respect des échéances, apports personnels, travail en équipe, suivi et autoévaluation, utilisation des TIC

Production finale : inventivité, adéquation des moyens, qualité de la réalisation

Collaboration : écoute de l’autre, prise en compte des points de vue, compréhension des différences, responsabilité

Cette transversalité constitue un élément clé de l’apprentissage expérientiel. Charpak, dans le cadre des projets scientifiques « la main à la pâte », montre que les expériences vécues en science permettent à l’élève de prendre conscience du besoin de compréhension, de communication, de production de messages professionnels oraux ou écrits.

Lire et écrire des textes scientifiques sont des compétences qui se construisent et s’acquièrent, si l’enfant est placé dans des situations où il est amené à lire et à produire des écrits de ce type, c’est-à-dire qui relèvent d’un besoin de compréhension, de communication.

On peut multiplier les exemples dans d’autres disciplines :

-       en mathématique, on peut entraîner les élèves à distinguer et utiliser deux types de productions écrites, d’une part les brouillons pour essayer, pour chercher, pour proposer une solution en expliquant ce qu’on fait et pourquoi et, d’autre part, les écrits pour communiquer / les écrits de synthèse dont l’expression doit respecter des normes ;

-       de même en SVT en primaire, les textes officiels ont clarifié cette approche en distinguant par exemple :

DIRE : « Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat visant à produire des connaissances. »

ECRIRE : « Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d’expériences et d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et les communique (texte de statut documentaire). Après avoir été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validés prennent le statut de savoirs. »

LIRE : « Une initiation à la lecture documentaire en sciences est mise en œuvre lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d’écrit scientifique : fiche technique, compte rendu d’expérience, texte explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres... »

Ces différents exemples montrent que les changements pédagogiques ne relèvent pas d’une utopie qui ne tiendrait pas compte des réalités de la classe et des impératifs institutionnels. On voit bien le parti que l’on peut tirer de ce type d’approche expérientielle pour l’enseignement bi/plurilingue.

Les situations de médiation en enseignement bi/plurilingue sont multiples. La compétence de médiation est de ce fait indispensable. Elle est pour l’instant peu connue et reconnue et se limite à la traduction. Je distingue deux types de médiation pour l’enseignement bi/plurilingue (Springer, 2010) :

1. la médiation linguistique (traductive/interlinguistique) basée sur le traitement des documents, par exemple :

- analyser un texte dans une langue pour le présenter dans une autre,

- interpréter un document d’une autre culture pour le relier à d’autres documents de sa propre culture ou l’inverse,

- nommer une notion dans plusieurs langues et comprendre les nuances d’une langue (culture) à l’autre,

- comparer des démarches scientifiques d’une autre culture par rapport à sa propre culture.

2. la médiation interculturelle et sociale basée sur les relations interpersonnelles :

- s’engager dans une interaction de manière empathique pour faciliter l’exposition et la discussion de points de vue pluriels,

- construire collaborativement de nouvelles connaissances intégrant des optiques complémentaires ou divergentes,

- passer d’une langue à une autre, dans le cours d’une explication, pour mieux faire comprendre un point à l’interlocuteur,

- s’appuyer sur ce que l’on sait d’une notion dans sa langue pour l’expliquer à son partenaire en établissant des comparaisons avec la culture de l’autre,

- questionner l’autre pour comprendre une opposition de point de vue ou de démarche scientifique,

- évaluer en interaction l’intérêt de notions et d’approches de la culture de l’autre et de sa propre culture.

Ces différents éléments marquent bien ce qui fait de l’enseignement bi/plurilingue renouvelé toute sa spécificité et sa plus-value. Ils rendent possible, d’un point de vue pédagogique, la valorisation de cette pluralité dont nous avons parlé et qui constitue le projet de la MLF. Toute la difficulté du projet consiste à introduire dans les esprits, sur le terrain, sa faisabilité et la nécessité de changer une certaine logique des pratiques.

Quelques remarques conclusives

Il aurait fallu également évoquer les questions macro de l’organisation des établissements dans cette nouvelle perspective. Je me suis concentré sur les questions micro de la pédagogie générale. Ma réflexion a soulevé plus de questions qu’elle n’apporte de réponses. Je me contenterais de les reformuler en guise de conclusion.

Quelle est la plus value souhaitée de l’enseignement/apprentissage dans les écoles de la MLF ?

Comment définir, entraîner et valoriser ces compétences spécifiques ? Pour quelle citoyenneté pour quelles identités et répertoires ?

Langues, identités, mobilité : quels répertoires construire en tenant compte des cultures locales ?

Quelle nouvelle dynamique pour l’enseignement bi/plurilingue : comment repenser la relation langues et disciplines, comment éviter de compartimenter les disciplines ?

Comment intégrer la notion de médiation qui permet de décrire et reconnaître la plus value plurielle ? Comment articuler les médiations interlinguistiques et interculturelles ?

Comment intégrer et développer dans les disciplines dites « non linguistiques » les activités langagières qui favorisent la parole et les écrits transitoires (intermédiaires) ?

Bibliograpie

Charpak, G. (1996). La main à la pâte. Flammarion.

Coste, D. (2009). « Les descripteurs et la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle ».

Conseil de l’Europe : Langues de scolarisation http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/schoollang_FR.asp

Huver, E., Springer, C. (en cours de publication). L’évaluation des compétences en langues. Didier.

Lahire B. (2001). L’homme pluriel : Les ressorts de l'action. Paris, Hachette, coll. "Pluriel".

Roegiers X. (2008). L'approche par les compétences dans le monde : entre uniformisation et différenciation, entre équité et inéquité – BIEF, InDirect n°10, p. 62-77.

http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/lapproche_par_les_competences_dans_monde_entre_uniformisation&s=3&rs=17&uid=385&lg=fr

Scallon G. (2007, 1^ère édition : 2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, De Boeck.

Springer, C. (2009). La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l'apprentissage collaboratif. Le français dans le monde, collection Recherches et Applications, n° 45, p. 25-34.

Springer, C. (2010). Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue. Le Fil du bilingue : http://www.lefildubilingue.org/fr/content/valuer-les-comp-tences-sp-cifiques-l-enseignement-biplurilingue

Springer, C. (en cours). Évaluer les compétences en langues. Didier.

SVT – La maîtrise des langues en SVT : http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines/svt.htm

Biographie

Claude Springer est professeur des universités à l’université de Provence où il dirige le département de français langue étrangère et seconde. Il est aussi directeur de la revue en ligne Alsic qui traite des questions d’apprentissage des langues et des TIC (http://alsic.revues.org/). Il mène des recherches et expertises sur le plurilinguisme, les TIC et l’évaluation (http://www.lpl.univ-aix.fr/).