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mercredi 7 décembre 2011

Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ?

Les projets collaboratifs (TIC) :
quelles compétences pour quelle évaluation ?

Claude SPRINGER, Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage
Mots clés : échanger, collaborer, communauté, projet collaboratif, action sociale, apprentissage collaboratif, évaluation qualitative
Pour citer cet article :
Springer, C. (en cours de publication). "Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ?". In Actes du 7e Congrès Panhellénique et  International des professeurs de français, "Communiquer, échanger, collaborer en français dans l'espace méditerranéen et balkanique, Athènes, 21-24 octobre 2010.

Le thème de ce colloque nous invite sans équivoque à situer notre réflexion autour de trois mots clés : "Communiquer, Échanger, Collaborer". Il soulève la question du passage d'une didactique qui définit l'enseignant comme unique responsable de la programmation en amont des contenus à transmettre aux élèves, à une autre didactique qui prendrait en compte un apprentissage social solidaire (Springer, 2009) pour des élèves acteurs sociaux. Le rôle de l'enseignant serait alors de concevoir des expériences sociales favorables à un apprentissage fondé sur l'engagement dans une communauté apprenante et d'accompagner et susciter l'intelligence collective qui émerge de cette communauté.

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1. Introduction : deux interprétations possibles du CECR
A la suite du CECR, les manuels de FLE proposent et s'inscrivent dans une approche par tâche, prolongement de l'approche communicative, avec l’échelle des niveaux communs de performance comme colonne vertébrale de l'évaluation. Cette didactique par tâche permet-elle le changement souhaité ? Le point de vue développé dans cet article pose qu'il n'en est rien. L'échelle des niveaux de performance renforce en effet l'idée qu'il s'agit de faire acquérir les connaissances linguistiques nécessaires ainsi que les savoir-faire communicatifs décrits par l'échelle de performance. Cette focalisation sur les seules compétences langagières exclut de facto la prise en compte des compétences générales / transversales pourtant présentées par le CECR. Une didactique tournée vers l'apprentissage collaboratif devrait au contraire s'appuyer sur les compétences générales et sociales autant que sur les compétences langagières.
L'entrée par les projets semble pour ces raisons plus propice à une didactique alternative que le colloque souhaite explorer. Dans le cadre de la pédagogie par projet, différentes pistes existent, dont celle du théâtre, de l’interdisciplinarité (les projets interdisciplinaires encadrés ou en DNL), des TIC, etc. C'est la piste des TIC qui nous intéresse particulièrement. Contrairement à la méthode par tâche des manuels scolaires, méthode qui suit la classique exposition, systématisation et exploitation guidée, il s’agit pour les TIC de concevoir des "scénarios d'apprentissage" permettant aux élèves de vivre des expériences sociales et de réaliser ensemble un projet. Nous connaissons les scénarios de la « quête virtuelle », on peut également signaler des scénarios qui explorent le potentiel des blogues ou des réseaux sociaux. La question que nous nous poserons à travers différents exemples de projets TIC tournera autour de la définition de la compétence et de son évaluation dans une perspective de l'action sociale et de l'apprentissage collaboratif.
Comment les professeurs de langue que nous sommes peuvent-ils prendre en compte cette compétence globale en acte ? Comment évaluer ce qui semble dépasser le cadre restreint du cours de langue ? Comment sortir du piège, désormais en place, de l’évaluation certificative enfermée sur des tâches plus scolaires qu'actionnelles ? Comment développer l'apprentissage collaboratif ? Comment aller vers une évaluation alternative et véritablement formative ?
Cet article présentera d'abord les conséquences méthodologiques que nous pouvons observer dix ans après la parution du CECR. Nous verrons dans un premier temps que l'approche par tâche a fini par s'imposer en soutien de l'évaluation certificative. Malgré les arguments commerciaux et marketing qui affichent fièrement l'approche actionnelle, nous restons dans le droit fil de l'approche communicative envisagée cette fois de manière plus opérationnelle grâce au CECR. Il s'agira, dans un deuxième temps, de présenter l'autre paradigme didactique qui relève et révèle une perspective actionnelle, une approche de l'action sociale mettant en avant l'apprentissage collaboratif. Ce type de pédagogie s'inscrit dans une longue histoire allant de la pédagogie de projet / pédagogie coopérative (Dewey, 1916 ; Freinet, 1964 ; les pédagogies actives) à l'apprentissage collaboratif dans le cadre des TIC (CSCL, computer supported collaborative learning, 1989). Nous tenterons de voir où en est l'apprentissage collaboratif en didactique des langues et TIC.

2. Les approches par tâches post CECR
Cette décennie post CECR a clairement exploré et opté pour la première orientation qui s'est cristallisée autour des deux mots clés “tâche” et "activités langagières" et de l'échelle "universelle" des compétences. La littérature actuelle en didactique des langues parle plutôt d'une évolution que d'une révolution, il s'agitait d'un prolongement et d'une clarification de l'approche communicative. L'évolution didactique actuelle renforcerait l'idée d'éclectisme pédagogique dans la mesure où, pour faire face à une complexification, les enseignants font feu de tout bois. L'approche par tâche est en effet bien connue ; elle a été développée par la didactique britannique dans les années 90. Le CECR serait donc, dans cette optique communicative, l'outil dont la didactique avait besoin pour clarifier la méthodologie post communicative. On intègre mieux l'oral en accordant une place réelle aux interactions orales, la grande absente de l'approche notionnelle fonctionnelle. On dispose enfin d'outils permettant d'évaluer de manière aussi claire que possible la maîtrise des savoir-faire communicatifs.
Cependant, il n'y a pas "une" approche par tâche, mais des approches par tâches qu'il est important de distinguer. La transposition didactique à laquelle nous avons assisté ces dix dernières années - en particulier à travers les manuels et les certifications - permet de proposer la clarification suivante :  Figure 1 : 3 types d’orientation (Springer et Wisniewska, 2008)
Ce tableau reprend la présentation que nous avons faite lors du colloque des professeurs de français en Pologne (2008). Nous distinguions trois orientations. L'orientation "langue" est dominante et s'appuie sur les exercices structuraux, héritage des années 70. Dans cette optique, enseigner une langue, c'est avant tout faire acquérir les éléments indispensables de la langue (grammaire et lexique), héritage du Français fondamental. L'orientation communication, revisitée par le CECR, est basée sur la "tâche communicative scolaire"  et les 5 "activités langagières". Les nouveaux manuels s'inscrivent majoritairement dans cette nouvelle approche communicative par tâche. Le CECR définit ainsi la "tâche communicative scolaire" comme un "faire semblant" communicatif. La troisième orientation "tâche sociale" suggère et implique un réel changement de perspective didactique. Le passage à une dynamique de l'action sociale implique par conséquent une véritable révolution didactique avec un élève "acteur social". Le CECR l'évoque sans réellement s'y attarder et en faire l'élément clé d'une nouvelle perspective. Certains didacticiens (Puren, 2009, par exemple) développent cet aspect et en font le cœur d'une nouvelle méthodologie différente de l'approche communicative (c'est également notre cas). En ce qui nous concerne, dans l'optique orientée action sociale, le noyau dur ne peut plus être la notion de tâche. Il semble préférable de le caractériser pas la notion de projet. C'est bien dans cette optique que ce colloque nous invite à nous situer.

Mais avant d'explorer cet aspect, il est important de voir rapidement comment les manuels et les certifications ont interprété le CECR et se sont saisi de la "tâche".
Figure 2 : Les approches par tâche
Ce deuxième tableau permet de visualiser les deux grands courants issus du CECR. Dans le premier courant, orienté langue et communication, nous pouvons distinguer l'approche globaliste et l'approche par compétences (Beacco, 2007). La première est une version basse de l'approche par tâche. Elle correspond à une très grande majorité de manuels et de pratiques méthodologiques. Elle a un caractère "flou" ou "éclectique" qui lui permet de s'adapter à chaque évolution. La langue est considérée comme un ensemble global, que l'on va enseigner par sélection de contenus. Les anglo-saxons parlent des 3 P (present, practice, produce) ; la méthodologie audiovisuelle définissait également trois phases : exposition, fixation/systématisation et reproduction/production guidée. « Ces démarches sont si banales qu’elles semblent naturelles », nous dit Beacco. Les manuels globalistes ajoutent en fin d'unité une tâche finale, souvent optionnelle. L’enseignant doit réaliser une programmation rigoureuse de la langue, en présentant les contenus du plus simple ou plus complexe et en proposant une batterie d’exercices aussi conséquente que possible.
La version fermée de l'approche par tâche a été définie par Beacco (2007) : il la nomme approche par compétences. Il s'agit en fait d'une approche centrée sur les activités langagières. Ce qu'il faut retenir pour cette orientation communication, c'est le fait que la langue n'est plus considérée comme un ensemble indissociable. On estime pouvoir entraîner séparément les "compétences" langagières. Le pluriel de compétences n'est pas anecdotique, on pose en effet que « la langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier » (Beacco, 2007 : 54). Cette approche par activités langagières se situe clairement dans le prolongement de l’approche communicative, c’est la version « haute » de l'approche communicative. Les nouveaux manuels se tournent de plus en plus vers cette approche dans la mesure où elle est en cohérence avec les procédures adoptées par les certifications. Le DELF teste en effet chaque activité langagière séparément avec pour critères les propositions de l'échelle de performance du CECR.

Terminons par quelques mots sur l'évaluation et la certification post CECR. L'un des objectifs principaux, sinon l'objectif prioritaire, du CECR était d'améliorer la transparence des examens au niveau européen. L'échelle commune des niveaux de performance (A1 / C2) constitue ainsi le cœur du CECR au point où elle est souvent l'unique référence. La plupart des systèmes éducatifs européens ont pu l'adopter pour définir les niveaux attendus à la fin de chaque cycle. L'approche par activités langagières renforce l'idée que l'on peut maintenant évaluer de manière "objective" les performances des élèves. La dérive est  malheureusement évidente : on assiste à une homogénéisation des manuels, des objectifs d’apprentissage et de l'évaluation. Les manuels au lieu de proposer une évaluation formative adaptée à l'apprentissage proposent en fin d'unité une évaluation permettant d'entraîner aux épreuves du DELF ou d'autres certifications. Il y a ainsi une irrésistible ascension du modèle de l'évaluation certificative au détriment d'une évaluation qualitative et formative (Huver et Springer, 2011). On peut craindre que le futur indicateur européen renforcera encore plus cette optique et lecture du CECR. L'objectif principal va devenir de faire réussir les élèves aux certifications, limitant ainsi la marge de manœuvre pédagogique de l'enseignant et la possibilité pour les apprenants d'être des "acteurs sociaux".
En conclusion, nous pourrions dire, d'un point de vue méthodologique, que nous avons pour ces deux approches par tâche de nouveaux habits pour des recettes pédagogiques qui n'ont pas réellement évolué. Qu'en est-il alors des deux autres approches et interprétation de la perspective actionnelle ? Peut-on envisager un nouveau paradigme social ? Qu'en est-il de l'apprentissage collaboratif en didactique des langues ?

3. Un nouveau paradigme de l'apprentissage des langues : où en est / où va l'apprentissage collaboratif en didactique des langues et TIC ?
L'approche par tâche s'inscrit difficilement, comme nous venons de le voir, dans le nouvel esprit social d'une approche collaborative. La didactique des langues est restée et reste encore fondamentalement marquée par l'enseignement et/ou l'apprentissage individuel des savoirs linguistiques. Le passage d'un apprentissage solitaire à un apprentissage solidaire (Springer, 2009) reste à imaginer pour les langues. L'évaluation demeure elle aussi limitée à celle de la maîtrise des savoirs et savoir-faire langagiers. Les critères définis par l'échelle descriptive des niveaux de performance n'intègrent aucun des paramètres des compétences transversales (générales et TIC par exemple) pourtant présentes dans le CECR, et ne permet pas de rendre compte des compétences issues de l'apprentissage en communauté et de la dimension socioculturelle qui caractérisent l'approche actionnelle.
Cependant, dans le cadre des TIC, le courant de l'approche collaborative connait un essor conséquent depuis la fin des années 90 (voir le courant de l'apprentissage collaboratif enrichi par les TIC, CSCL). On s'intéresse aux communautés d'apprentissage, aux environnements socioconstructivistes, aux dispositifs favorisant l'apprentissage situé, à l'intelligence collective, à la construction des identités personnelles et sociales. Un nouveau paradigme d'apprentissage se dessine ainsi sans toutefois s'installer en didactique des langues. Les recherches autour des TIC et de l'apprentissage collaboratif permettent de clarifier deux optiques éducatives que je schématise de la manière suivante en reprenant les 3 mots clés du colloque :
Figure 3 : Deux paradigmes d'apprentissage post CECR
 


Le paradigme dominant de l'acquisition des connaissances se caractérise par une programmation, en amont, des contenus et la vérification de la maitrise de ces contenus en sortie (Input/output). Il est également caractérisé par l'application de règles et l'imitation. Le nouveau paradigme expérientiel, par contre, s'intéresse aux expériences sociales, à la collaboration, au partage que l'on observe dans une communauté, aux interactions qui en émergent. L'apprentissage se fait dans l'action et tout au long du projet. L'évaluation ne peut être réduite dans ce cas au contrôle de la maitrise d'acquis, elle est qualitative et formative. Il s'agit dans ce cas de prendre en compte les compétences générales et sociales et pas uniquement les compétences langagières.
Notons que le CECR présente certains éléments qui vont dans le sens de l'apprentissage expérientiel et collaboratif. Il définit en effet des compétences générales parallèlement aux compétences langagières. Il insiste également sur la notion d'acteur social. Passer d'une vision de l'élève à celle d'un apprenant acteur social ne peut se faire qu'en tenant compte de la personne de l'élève, en l'impliquant dans son apprentissage, en considérant le cadre social de l'apprentissage. Parmi les compétences générales définies par le CECR, on peut relever les éléments suivants :
- Savoir socioculturel (relations interpersonnelles, savoir-vivre, prise de conscience interculturelle, etc.) ;
- Savoir-faire interculturel ;
- Savoir être (développement d'une personnalité interculturelle) ;
- Savoir apprendre (capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette nouvelle connaissance, etc.) ;
- Aptitudes à la découverte heuristique (s'accommoder d'une expérience nouvelle, utiliser les TIC, etc.).
Nous pouvons constater que le CECR insiste sur la dimension interculturelle et les savoirs expérientiels incarnés au sein même d'expériences sociales dans des communautés auxquelles l’acteur social appartient. Il insiste sur les pratiques sociales quotidiennes nécessaires pour vivre dans une communauté. Il souligne également le savoir-être, qui renvoie à la personnalité, aux valeurs, à l’identité de l’acteur social. Savoir apprendre n'est pas limité à apprendre à apprendre, mais englobe l’aptitude à découvrir, à développer une démarche heuristique permettant l’ouverture aux expériences nouvelles et au développement de l’autonomie. Ces quelques éléments pourraient figurer en tête d'un manifeste pour le nouveau paradigme d'apprentissage social et ... du CECR !
Il en va de même pour le nouveau projet européen sur "les droits à une éducation de qualité", qui insiste sur l'importance d'un "développement intégré des capacités personnelles dans la complexité sociale". Il s'agit d'apprendre à vivre ensemble, égaux et différents, selon la proposition d'Alain Touraine. Cette nouvelle optique de l'éducation ne peut s'envisager que dans la mise en place d'expériences sociales d'apprentissage permettant d'échanger, de partager, d'apprendre ensemble (nous retrouvons les mots clés du colloque). L'apprentissage expérientiel constitue ainsi la spécificité d'une approche réellement actionnelle, c'est-à-dire qui considère l'élève comme un acteur social à part entière.
Les pédagogies actives ont depuis longtemps mis en avant cette vision militante de l'éducation. On pense inévitablement aux invariants de Freinet (1964) :
Invariant n°10 bis : Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme.
Invariant n° 11 : La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.
Invariant n° 12 : La mémoire, dont l'École fait tant de cas, n'est valable et précieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie.
Invariant n° 13 : Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Étudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les boeufs.
Invariant n° 14 : L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l'individu.
Invariant n° 15 : L'École ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d'idées fixées par la mémoire.

Si ce nouveau paradigme d'apprentissage est étranger à l'école française, on peut le trouver par contre au Canada et dans d'autres cultures éducatives. La réforme scolaire canadienne (2000) a formalisé ces éléments dans le référentiel suivant, définissant 3 grandes catégories de compétences générales, transversales et sociales :
1. Intellectuel :

- exploiter l'information ;

- résoudre des problèmes ;

- exercer son jugement critique ;

- mettre en œuvre sa pensée créatrice ;

2. Méthodologique :

- se donner des méthodes de travail ;

- exploiter les TIC ;
- s'autoévaluer pour améliorer le travail ;

- utiliser les langages (artistiques) pour exprimer ses idées ;

3. Personnel et social :

- développer l'estime de soi ;

- coopérer avec l'équipe ;

- s'impliquer dans un projet ;

- servir de médiateur.

- développer une conscience interculturelle

Tenir compte de la personne de l'élève, c'est inévitablement lui permettre d'exercer son jugement critique, encourager sa créativité, développer son estime de soi, l'aider à devenir un médiateur culturel, lui permettre d'apprendre de travailler avec d'autres et s'impliquer dans ses apprentissages. Il est normal d'évoquer, ici à Athènes, la maïeutique de Socrate qui cherchait à faire accoucher les esprits de leurs connaissances, à faire émerger les compétences enfouies. Ne devrions-nous pas de la même façon nous méfier des sophistes modernes qui ne cherchent pas la "vérité" didactique mais cultive l'artifice rhétorique pédagogique ! Nous avons pu voir dans ce colloque que plusieurs enseignants s'inscrivent dans cette optique du projet, par exemple la littérature en lycée avec un travail collaboratif à distance sur l’injustice et Antigone (Stephaniki) ou bien en art et technologie dans le cadre de travaux interdisciplinaires (Fotiadou). Ces projets visent bien à développer les personnalités des élèves tout en se conformant aux exigences du programme scolaire.
D'autres exemples montrent que ce nouveau paradigme n'est pas antinomique avec la didactique des langues. F. Longuet-Laude, coordinatrice du collège d'allemand à l'Iufm de Paris propose différents projets dont un projet à partir d'un conte de Grimm avec des marionnettes pour une classe de CM1 (A1/A2 – en 20h). Pour plus de détails voir ici. Nous pouvons à partir de cet exemple montrer la différence entre un cours classique et un projet collaboratif fondé sur ce nouveau paradigme :
Figure 4 : Séquence pédagogique et Scénario pédagogique
Le plan de cours suit le modèle classique, le conte n'et qu'un prétexte à un entrainement pour rédiger. On lit pour comprendre un texte, on propose des exercices de langues pour maitriser les temps verbaux nécessaires, etc. L'élève rédige selon un modèle proposé en utilisant les formes linguistiques imposées. Le scénario pédagogique par contre propose une tâche sociale finale, jouer un spectacle, ainsi que des étapes intermédiaires pour y parvenir (découvrir le contexte des marionnettes, découvrir la spécificité du conte, rechercher des idées, imaginer une histoire, confectionner des personnages, créer un spectacle, s'entrainer au jeu théâtral). Nous voyons que les rôles de l'enseignant et des élèves diffèrent fondamentalement. Le travail collaboratif va permettre de réaliser cette tâche complexe en mobilisant les ressources de tous les enfants. Ils ne peuvent réaliser seuls ce type de tâche. De même, l'évaluation ne saurait se limiter à une simple vérification linguistique. Enfin, ce type d'approche n'est pas hors programme, bien au contraire, on va faire apparaitre tous les éléments du programme qui auront été sollicités, allant bien au-delà des exigences. Voici quelques exemples de compétences attendues à ce niveau :
Compréhension écrite : comprendre un texte simple
Compréhension orale : suivre le fil d'une histoire avec les aides appropriées
Expression orale : reproduire des phrases simples
Parler en continu : présenter quelqu'un / se présenter ; parler de soi
Lire : reconnaitre des mots simples
Ecrire : rédiger des phrases simples (fiches descriptives)

Ce projet va permettre une évaluation qualitative différente des traditionnels QCM. Il est important de faire prendre conscience aux élèves des nombreuses compétences que le projet a sollicité grâce à la cartographie des compétences, il est également essentiel de valoriser l'apprentissage collaboratif et le développement global :
- créer et jouer un conte
- écouter, coopérer, négocier, partager des savoirs
- s'impliquer dans le projet
- se renseigner sur internet
- imaginer un spectacle
- créer des marionnettes
- apprendre un rôle (en s'enregistrant)
- effectuer un retour réflexif sur son expérience
- poser des questions, écouter, expliquer
- vivre une expérience sociale
- comprendre, écrire des phrases simples, répéter des mots
- imaginer une suite
- parler en continu

D'autres types de projets sont possibles. Les projets ethnologues partent du principe de l'enquête sur son quartier, sur le quotidien. Il s'agit d'aller à la rencontre des autres, trouver les expressions artistiques de la rue, construire ensemble l’altérité, apprendre à se connaitre et à construire son identité. Voir le site Ethnoclic www.ethnoclic.net/ et Ethnoart www.ethnoart.org/. La démarche permet dans ce cas de développer différentes compétences :
- découvrir son quartier
- enquêter
- noter ses observations
- partager avec ses camarades
- présenter son quartier à une autre classe internet
- interagir, collaborer
- construire ensemble le projet
- développer ses compétences artistiques
- développer ses compétences TIC
- s'autoévaluer

Les projets blogues éducatifs, présentés au colloque des professeurs de français à Thessalonique (2009) permettent également de développer d'autres aspects dont l conscience interculturelle. Les projets visent ainsi à développer la créativité des enfants, à les aider à construire leur identité personnelle et sociale. Les enseignants ne peuvent dans ce paradigme se contenter de suivre le plan de cours proposé par les manuels. Les compétences sollicitées vont bien au-delà des compétences langagières du CECR. Il faut par conséquent former des enseignants créatifs et imaginatifs, pas uniquement des techniciens capables de maitriser une méthodologie prête à l'emploi. D'autres projets, plus guidés existent. Rappelons les rallyes web (scénario simple de recherche d'informations et donc d'entrainement à la compréhension), mais aussi le scénario complexe de la quête ou mission virtuelle qui définit rôles, démarches et évaluation à partir d'une mise en situation motivante et cohérente (voir mon blogue http://blogfle2011.blogspot.com/). L'évaluation dans ce nouveau paradigme tente d'imaginer de nouveaux modes d'évaluation comme l'évaluation portfolio (d'apprentissage), la cartographie de compétences, les grilles qualitatives, etc. (voir à ce sujet Huver & Springer, 2011). On explore ainsi une évaluation qualitative socialement partagée, avec une réelle prise en compte de l’élève, un respect de sa personnalité pour développer l'estime de soi (voir les invariants de Freinet).
 
4. Pour conclure
S'inscrire dans la perspective de l'action sociale, que le CECR nomme perspective actionnelle, implique de changer de paradigme didactique. Suivre une approche par tâche (globaliste ou par compétences langagières) ne permet pas de mettre en place un apprentissage collaboratif dans lequel l'élève agit comme un acteur social. Pour sortir du piège de la certification qui enferme sur les seules connaissances et savoir faire langagiers, il est nécessaire de s'orienter vers une pédagogie par projets. Communiquer, échanger, collaborer constituent alors les mots clés d'une didactique alternative qui s'intéresse à imaginer des expériences sociales d'apprentissage pour s'ouvrir aux autres, pour construire une identité plurielle, pour devenir à son tour créatif. L'évaluation des acquis de l'expérience s'ouvre à d'autres préoccupations que celle de la maitrise des connaissances ou de la certification des compétences langagières. Il ne suffit pas de décréter que désormais la didactique des langues s'intéresse à l'élève en tant qu'acteur social après l'avoir placé au cœur des apprentissages communicatifs. La méthodologie doit pouvoir correspondre aux souhaits d'une éducation de qualité qui valorise les expériences sociales d'apprentissage.
 
Références bibliographiques
BEACCO, J.C., 2007, L'approche par compétences dans l'enseignement des langues, Didier.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues :
DEWEY, J., 1916, Democracy and education. The Macmillan Company et 2010, Démocratie et éducation, Armand Colin.
FREINET, C., 1964, Les invariants pédagogiques, Editions de l'école française.
HUVER, E. et SPRINGER, C., 2011, L'évaluation en langues, Didier.
PUREN, C., 2009, « Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères ». In ROSEN, E., La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, n°45.
SPRINGER, C., 2008, « Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux », In Actes du colloque international "2008. Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures", Université de Thessalonique, Grèce, 12-14 décembre 2008.
SPRINGER, C., 2009, « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif ». In ROSEN, E. La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, n°45, p. 25-34.
SPRINGER, C. et KOENIG-WISNIEWSKA, A., 2008, « CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC. », In Actes du 1er Congrès des professeurs de français en Pologne, Pultusk, 25-27 avril 2008.

Sitographie
Ethnoclic, disponible sur : http://www.ethnoclic.net/
Ethnoart, disponible sur  : http://www.ethnoart.org/
blogue master Aixen Provence (Springer) : http://blogfle2011.blogspot.com
Iufm Paris (projets de LONGUET-LAUDE, F.), disponible sur : http://espace-langues.paris.iufm.fr/spip.php?rubrique338
CSCL (computer supported collaborative learning), disponible sur : http://www.isls.org/about_cscl_community.html

2 commentaires:

Cuisine du monde a dit…

Bonjour,
D'après vous, la pédagogie par projet et l'apprentissage d'une langue en CRL sont-ils compatibles ? Je crois savoir que vous étiez à l'origine de la création du CRAL à Strasbourg, je suis actuellement en master 2 de conseiller formateur multilingue et je voudrais vous demander quels sont d'après vous les critères essentiels pour un CRL digne de ce nom ? Merci.

Springer Claude a dit…

bonjour, oui c'est vrai, le CRAL, c'est bien loin ; les CRL visent avant tout la formation individualisée, nous avions déjà proposé comme ressources des dossiers d'apprentissage dans la logique des scénarios CLES (que j'ai également créé avec ma collègue de Strasbourg et d'autres collègues en France) ; parallèlement, on peut organiser des ateliers pour briser cette individualisation qui pousse à un apprentissage solitaire ; il est donc tout à fait possible de ne pas s'enfermer dans les exercices classiques.
Bonne chance pour votre formation