Didactique des langues / FLE - Claude Springer

Interlude : La Tempête, Beethoven - D. Barenboim

2012-01-28T09:50:00.002+01:00

A écouter les yeux fermés pour oublier la libérale médicamentation qu'on veut nous faire boire dans un verre d'eau fétide !

Le pilotage des écoles, à quoi cela sert ? L'exemple anglais

2012-01-19T12:24:00.000+01:00

Le pilotage par standards, la culture des résultats, à quoi cela sert-il ? qu'observe-t-on au pays des pionniers et chantres de la standardisation ? quelle autonomie des établissements scolaires ? Est-ce bien cela le modèle de Luc Chatel ?

Deux articles du Times du 17 janvier 2012 nous éclairent sur les "bonnes pratiques" en matière d'évaluation institutionnelle et de pilotage par standards et résultats de l'école.

Le premier article présente le souhait du gouvernement et du secrétaire d'état de l'éducation, M. Gove, de sanctionner les écoles mal classées lors des évaluations institutionnelles : "Ofsted to get tougher with failing schools, Greg Hurst. Last updated January 17 2012 12:01AM.

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Plus exactement, c'est l'Ofsted (The Office for Standards in Education, Children's Services and Skills), département d'inspection non gouvernemental, qui fait cette proposition, proposition qui va dans le droit fil des intentions du gouvernement conservateur et de son ministre de l'éducation. Les 6000 établissements scolaires, qui pour la plupart sont dans des quartiers défavorisés, sont de toute évidence loin des standards d'excellence définis par cette agence de notation. Il s'agit de pouvoir licencier purement et simplement le chef d'établissement, les chefs de département (head teachers, responsables par matières, souvent des professeurs expérimentés) et les enseignants. Cet exemple tiré de l'actualité montre bien la vraie face de l'évaluation par standards. Il ne s'agit pas d'accompagner et de mettre des moyens pour faire progresser, mais de stigmatiser et de sanctionner. On notera une mesure complémentaire qui est de permettre aux inspecteurs de venir sans prévenir pour éviter que les écoles ne puissent s'organiser pour retirer les élèves difficiles et les enseignants peu dociles. Cela veut donc dire que certains établissement mieux notés ont ce genre de pratiques ?
Le deuxième article "Gove angers unions with squeeze on staffroom 'lemons' ", de Greg Hurst montre comment cette même évaluation institutionnelle est en fait utilisée pour déstabiliser la profession enseignante.

Les enseignants qui ont été repérés par l'évaluation institutionnelle, et donc mal notés, ne sont pas seulement stigmatisés, ils sont mis en danger. L'objectif est de donner les moyens de licencier ces brebis galeuses au bout de 3 mois au lieu des 12 mois actuels. De plus, on propose de les signaler aux autres établissements pour qu'ils ne puissent pas être à nouveau recrutés. Cet exemple montre de la même façon que derrière la qualité et la recherche de l'excellence, qui peut refuser cet objectif, se cache en fait une volonté d'aliéner, de cloner, d'asservir les citoyens. C'est le modèle libéral du partie conservateur anglais. Ne sommes nous pas déjà engagés dans cette voie, dans les écoles et à l'université ?

Les Australiens vont encore plus loin (http://www.theage.com.au/national/education/no-job-security-for-new-teachers-20120103-1pjoy.html). Le recrutement des nouveaux enseignants se fait à partir d'un contrat de courte durée, 58% des jeunes recrues ont un contrat inférieur à 12 mois (renouvelables si l'enseignant donne satisfaction). Le jeune enseignant est ainsi à la merci du chef d'établissement. Mais comme il n'a pas d'emploi stable, l'enseignant ne peut obtenir de crédit ou autre nécessité vitale au démarrage de la vie professionnelle. La plupart des jeunes enseignants dégoutés démissionnent et quittent l'éducation.

On peut avec cet exemple questionner la réalité de l'autonomie des établissements scolaires.

Nous vivons un monde formidable de qualité et d'excellence standardisées. On ne peut s'empêcher de penser à Huxley Brave new world et à Shakespeare The Tempest, Act V, Scene I :

O wonder!How many goodly creatures are there here! How beauteous mankind is! O brave new world! That has such people in it!

Quelle merveille ! Que de créatures généreuses ne voit-on en ce lieu ! Comme l'humanité est bellissime ! Oh meilleur des mondes qui possède de si bonnes personnes ! (ma traduction)

Quelle évaluation pour quelle école... et pour quelle société ?

2012-01-18T12:16:00.002+01:00

Le 24e Colloque de l'Admee qui s'est déroulé à Luxembourg les 11/12/13 janvier a permis de voir que la question de l'évaluation est avant tout une question de société. Autre constat intéressant, ce que j'ai pu écrire sur la question de l'évaluation en langues (Huver, Springer, 2011), en particulier l'ascension dévastatrice de l'évaluation institutionnelle et certificative, se pose pour l'ensemble des matières et donc pour le système dans sa totalité.

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La conférence de Xavier Roegiers a créé une onde de choc salutaire, pour moi, en plaçant les valeurs et LE politique au coeur de la réflexion. Je dois dire que cette intervention sur le projet d'école n'a pas été appréciée par tous. Les défenseurs de l'évaluation par standards semblent en effet en nombre et s'opposent violemment à une évaluation alternative. L'évaluation par tâche complexe est pourtant mise en place dans plusieurs pays, en particulier l'approche intégrée. En langues, je parle d'approche par scénario de tâches intégrées, qui est dans la logique des tâches complexes, comme je l'explique dans le livre L'évaluation en langues (2011). L'approche par scénario de tâches intégrées pour l'apprentissage des langues existe en France depuis 20 ans, en particulier dans le cadre de la certification du DCL (1995), dont j'étais un des auteurs, et aussi dans le cadre de la certification CLES (2000), que j'ai eu l'honneur de piloter et de concevoir pour l'adapter au contexte universitaire.
Il est évident que l'évaluation des acquis de la formation pilote les apprentissages. Parler d'évaluation, c'est donc s'intéresser à la face cachée du système. Aujourd'hui, au lieu de dire qu'on évalue des connaissances, on affirme qu'on cherche à évaluer des compétences. De manière évidente le terme de compétence est devenu un attracteur qui permet de tout dire et son contraire. Les exemples proposés lors de ce colloque sont éclairants. L'exemple du système éducatif belge montre que ce qui prime aujourd'hui, depuis 2000, c'est l'évaluation institutionnelle externe pour le pilotage du système. J'ai pu montrer qu'en France l'essor de l'évaluation institutionnelle remonte aux mêmes dates. En effet, l'évaluation internationale Pisa a créé à cette époque une onde de choc politique. Mais au lieu de se demander comment améliorer les apprentissages et comment accompagner les enseignants, on a cherché à se doter d'un système d'évaluation institutionnelle pour obtenir les meilleures notes. Ce qui intéresse désormais les institutions ce sont les standards, pas les compétences. L'édumétrie, les principes de l'évaluation statistiques (selon les modèles de réponse à l'item et de Rasch en particulier), occupe ainsi une place prépondérante.
Le pilotage du système a besoin de statistiques, la politique des standards rayonne ainsi au détriment de ce qui intéresse les enseignants, les élèves et les parents, l'évaluation qualitative des progrès. J'ai dit que nous sommes arrivés en éducation à une Standards & poorisation. L'exemple suisse, qui a été présenté dans plusieurs ateliers, va malheureusement dans le même sens. Le mot standard figure en bonne place dans le projet Harmos. Les Canadiens ont également du mal à résister à la lame de fond même si tout le système éducatif est orienté aujourd'hui vers l'évaluation qualitative de tâches complexes en accordant une place signification à la compétence collective et sociale et pas uniquement aux connaissances.
Sur le terrain, en France, cette folie évaluative est omniprésente. Les enseignants évaluent sans arrêt (voir mon billet sur la fille de l'école primaire qui a subi 40 évaluation au premier semestre). Il faut cocher les cases des livrets de compétences (enfin, de connaissances), plus de 100 croix à mettre dans ce que certains nomment maintenant très justement le cimetière des croix. Les rapport britanniques, le système anglosaxon a une large avance en ce qui concerne la standardisation, se succèdent pour dénoncer les conséquences de ce système de testing perpétuel : stress des enfants, des parents des enseignants, bachotage dès le primaire voire la maternelle, les enseignants n'ont plus le temps de développer des apprentissages puisqu'il faut remplir les cases et évaluer selon les items des standards. En GB ou aux USA, les écoles sont classées, de plus en plus d'enquêtes apparaissent pour vérifier la sincérité des résultats, beaucoup d'écoles trichent pour obtenir de bons résultats.
Roegiers, lors de sa conférence, a justement dit que ce cadre de standardisation cache mal la marchandisation de l'école. On veut tout standardiser, nos besoins, nos habitudes, nos pensées, nous transformer en bons consommateurs dociles, en bons enseignants (les bonnes pratiques). Il n'y a plus de place pour la formation de citoyens responsables, autonomes, critiques. Ce système nous mène à une aliénation certaine.
L'université a suivi ces 3 dernières années le même chemin sous la conduite de Péchresse. Les universités doivent se soumettre aux agences de notation, l'aeres en particulier, pour obtenir des crédits. L'excellence est de règle et cache bien mal sa finalité libérale : nous devons proposer des projets d'excellence, faire partie de laboratoires d'excellence, d'unités d'excellence, proposer des articles dans des revues d'excellence, c'est-à-dire bien notées par les agences (donc dans des revues anglosaxonnes en publiant en anglais uniquement). On ne peut être débutant, en cours de formation, en recherche, il faut être conformes aux standards. C'est tout de même un comble pour l'université que l'on veut autonome de se soumettre à des standards décrétés par des agences institutionnelles pour avoir un accès à des crédits. Le choix est simple, se conformer ou bien disparaitre petit à petit.
Roegiers a raison de dire que la gouvernance se fait maintenant par les normes et les standards parce que c'est plus facile à adopter que les valeurs. Cela implique alors de se poser la question des valeurs, cela implique d'adopter simplement les valeurs ultra libérales du marché.
Il faudrait pourtant se poser la question du coût de ce système de pilotage et d'évaluation. Le chômage des jeunes est un exemple de coût. Comment le système éducatif, les éducateurs que nous sommes, peut-il accepter que plus de 20% des jeunes diplômés restent au chômage malgré leur qualification ? Par contre pour répondre à l'excellence des standards, nous nous voyons contraints de recruter des personnes cataloguées comme "excellentes". Nous sommes prêts à les payer "hors norme" avec pour conséquence de réduire ou de geler le recrutement d'autres personnels. Que fait-on alors des jeunes qui ont pourtant un potentiel fabuleux ? Ne faut-il pas se demander si nous souhaitons encore développer un service public d'éducation ?
Il ne serait pas difficile de montrer que l'évaluation par standards est encore moins équitable que l'évaluation traditionnelle. Combien d'enseignants, pour réussir les évaluations institutionnelles, aident les élèves plus faibles pour qu'ils réussissent les items des tests et donc pour que les résultats de l'école soient dans la bonne moyenne ? Tout est fait pour réussir ces standards, peu est fait pour que les enfants réussissent les apprentissages, qui ont besoin de temps et d'attention.
L'évaluation certificative et institutionnelle est devenue en moins de dix ans le fossoyeur des apprentissages. Nous sommes prisonniers de technocrates qui ont tout basé sur les standards, fondements indispensables de la marchandisation de l'éducation et du libéralisme. Sous nos yeux, au fil des jours, nous voyons que les pays sont mis en faillite au profit des intérêts de la finance internationale. N'est-il pas temps de voir que l'éducation est également en train d'être mise en faillite... plus vite qu'on ne le pense ?

http://www.thestar.com/news/insight/article/967443#article

Meilleurs voeux

2012-01-18T10:58:00.003+01:00

L'école du socle (bis)

2011-12-18T19:39:00.000+01:00

En discutant dans une librairie, mon interlocuteur me dit que sa fille en CM1 a subi 44 évaluations ce trimestre. Je suppose que ces évaluations sont nécessaires pour remplir en nombre suffisant les cases et mettre les croix.
Le trimestre compte 14 semaines, ces enfants subissent donc 3 évaluations par semaine. La petite fille me dit qu'ils apprennent d'abord une leçon et font, après les exercices, une évaluation. Il y a tellement de devoirs et de révisions et d'apprentissage par coeur que le papa est obligé de travailler parfois 2 heures avec sa fille après l'école. Comment font les parents qui travaillent ou qui ne peuvent suivre leurs enfants ? L'école des inégalités progressent à grande vitesse. L'école du stress s'installe aussi. Toutes ces dérives sont pourtant bien connues des pays anglosaxons depuis plus de dix ans. Les politiques n'ignorent pas les conséquences de leurs réformes.
L'école du socle est une école du contrôle et de la soumission dans laquelle il ne peut plus y avoir de temps pour l'imaginaire et l'apprentissage plaisir et gratuit. Les enseignants, de moins en moins formés, deviennent eux aussi dociles et soumis aux obligations de l'évaluation institutionnelle abêtissante. Que peut-on faire ? Ne plus être prof, démissionner.

Extrait Les moutons enragés, 5 septembre 2011 :
"Un ancien directeur d’école nous a fait parvenir la lettre de démission qu’il vient d’envoyer à l’inspecteur d’académie de l’Essonne. Il y explique ne plus avoir sa place au sein d’un système éducatif qui n’a que faire d’une pédagogie respectueuse de l’enfant"

Interlude : Una furtiva lagrima, Pavarotti - L'élixir d'amour, Donizetti

2011-12-07T22:42:00.001+01:00

Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ?

2011-12-07T19:32:00.001+01:00

Les projets collaboratifs (TIC) :
quelles compétences pour quelle évaluation ?

Claude SPRINGER, Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage
Mots clés : échanger, collaborer, communauté, projet collaboratif, action sociale, apprentissage collaboratif, évaluation qualitative
Pour citer cet article :
Springer, C. (en cours de publication). "Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ?". In Actes du 7e Congrès Panhellénique et International des professeurs de français, "Communiquer, échanger, collaborer en français dans l'espace méditerranéen et balkanique, Athènes, 21-24 octobre 2010.

Le thème de ce colloque nous invite sans équivoque à situer notre réflexion autour de trois mots clés : "Communiquer, Échanger, Collaborer". Il soulève la question du passage d'une didactique qui définit l'enseignant comme unique responsable de la programmation en amont des contenus à transmettre aux élèves, à une autre didactique qui prendrait en compte un apprentissage social solidaire (Springer, 2009) pour des élèves acteurs sociaux. Le rôle de l'enseignant serait alors de concevoir des expériences sociales favorables à un apprentissage fondé sur l'engagement dans une communauté apprenante et d'accompagner et susciter l'intelligence collective qui émerge de cette communauté.
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1. Introduction : deux interprétations possibles du CECR
A la suite du CECR, les manuels de FLE proposent et s'inscrivent dans une approche par tâche, prolongement de l'approche communicative, avec l’échelle des niveaux communs de performance comme colonne vertébrale de l'évaluation. Cette didactique par tâche permet-elle le changement souhaité ? Le point de vue développé dans cet article pose qu'il n'en est rien. L'échelle des niveaux de performance renforce en effet l'idée qu'il s'agit de faire acquérir les connaissances linguistiques nécessaires ainsi que les savoir-faire communicatifs décrits par l'échelle de performance. Cette focalisation sur les seules compétences langagières exclut de facto la prise en compte des compétences générales / transversales pourtant présentées par le CECR. Une didactique tournée vers l'apprentissage collaboratif devrait au contraire s'appuyer sur les compétences générales et sociales autant que sur les compétences langagières.
L'entrée par les projets semble pour ces raisons plus propice à une didactique alternative que le colloque souhaite explorer. Dans le cadre de la pédagogie par projet, différentes pistes existent, dont celle du théâtre, de l’interdisciplinarité (les projets interdisciplinaires encadrés ou en DNL), des TIC, etc. C'est la piste des TIC qui nous intéresse particulièrement. Contrairement à la méthode par tâche des manuels scolaires, méthode qui suit la classique exposition, systématisation et exploitation guidée, il s’agit pour les TIC de concevoir des "scénarios d'apprentissage" permettant aux élèves de vivre des expériences sociales et de réaliser ensemble un projet. Nous connaissons les scénarios de la « quête virtuelle », on peut également signaler des scénarios qui explorent le potentiel des blogues ou des réseaux sociaux. La question que nous nous poserons à travers différents exemples de projets TIC tournera autour de la définition de la compétence et de son évaluation dans une perspective de l'action sociale et de l'apprentissage collaboratif.
Comment les professeurs de langue que nous sommes peuvent-ils prendre en compte cette compétence globale en acte ? Comment évaluer ce qui semble dépasser le cadre restreint du cours de langue ? Comment sortir du piège, désormais en place, de l’évaluation certificative enfermée sur des tâches plus scolaires qu'actionnelles ? Comment développer l'apprentissage collaboratif ? Comment aller vers une évaluation alternative et véritablement formative ?
Cet article présentera d'abord les conséquences méthodologiques que nous pouvons observer dix ans après la parution du CECR. Nous verrons dans un premier temps que l'approche par tâche a fini par s'imposer en soutien de l'évaluation certificative. Malgré les arguments commerciaux et marketing qui affichent fièrement l'approche actionnelle, nous restons dans le droit fil de l'approche communicative envisagée cette fois de manière plus opérationnelle grâce au CECR. Il s'agira, dans un deuxième temps, de présenter l'autre paradigme didactique qui relève et révèle une perspective actionnelle, une approche de l'action sociale mettant en avant l'apprentissage collaboratif. Ce type de pédagogie s'inscrit dans une longue histoire allant de la pédagogie de projet / pédagogie coopérative (Dewey, 1916 ; Freinet, 1964 ; les pédagogies actives) à l'apprentissage collaboratif dans le cadre des TIC (CSCL, computer supported collaborative learning, 1989). Nous tenterons de voir où en est l'apprentissage collaboratif en didactique des langues et TIC.

2. Les approches par tâches post CECR
Cette décennie post CECR a clairement exploré et opté pour la première orientation qui s'est cristallisée autour des deux mots clés “tâche” et "activités langagières" et de l'échelle "universelle" des compétences. La littérature actuelle en didactique des langues parle plutôt d'une évolution que d'une révolution, il s'agitait d'un prolongement et d'une clarification de l'approche communicative. L'évolution didactique actuelle renforcerait l'idée d'éclectisme pédagogique dans la mesure où, pour faire face à une complexification, les enseignants font feu de tout bois. L'approche par tâche est en effet bien connue ; elle a été développée par la didactique britannique dans les années 90. Le CECR serait donc, dans cette optique communicative, l'outil dont la didactique avait besoin pour clarifier la méthodologie post communicative. On intègre mieux l'oral en accordant une place réelle aux interactions orales, la grande absente de l'approche notionnelle fonctionnelle. On dispose enfin d'outils permettant d'évaluer de manière aussi claire que possible la maîtrise des savoir-faire communicatifs.
Cependant, il n'y a pas "une" approche par tâche, mais des approches par tâches qu'il est important de distinguer. La transposition didactique à laquelle nous avons assisté ces dix dernières années - en particulier à travers les manuels et les certifications - permet de proposer la clarification suivante : Figure 1 : 3 types d’orientation (Springer et Wisniewska, 2008)

Ce tableau reprend la présentation que nous avons faite lors du colloque des professeurs de français en Pologne (2008). Nous distinguions trois orientations. L'orientation "langue" est dominante et s'appuie sur les exercices structuraux, héritage des années 70. Dans cette optique, enseigner une langue, c'est avant tout faire acquérir les éléments indispensables de la langue (grammaire et lexique), héritage du Français fondamental. L'orientation communication, revisitée par le CECR, est basée sur la "tâche communicative scolaire" et les 5 "activités langagières". Les nouveaux manuels s'inscrivent majoritairement dans cette nouvelle approche communicative par tâche. Le CECR définit ainsi la "tâche communicative scolaire" comme un "faire semblant" communicatif. La troisième orientation "tâche sociale" suggère et implique un réel changement de perspective didactique. Le passage à une dynamique de l'action sociale implique par conséquent une véritable révolution didactique avec un élève "acteur social". Le CECR l'évoque sans réellement s'y attarder et en faire l'élément clé d'une nouvelle perspective. Certains didacticiens (Puren, 2009, par exemple) développent cet aspect et en font le cœur d'une nouvelle méthodologie différente de l'approche communicative (c'est également notre cas). En ce qui nous concerne, dans l'optique orientée action sociale, le noyau dur ne peut plus être la notion de tâche. Il semble préférable de le caractériser pas la notion de projet. C'est bien dans cette optique que ce colloque nous invite à nous situer.

Mais avant d'explorer cet aspect, il est important de voir rapidement comment les manuels et les certifications ont interprété le CECR et se sont saisi de la "tâche".
Figure 2 : Les approches par tâche

Ce deuxième tableau permet de visualiser les deux grands courants issus du CECR. Dans le premier courant, orienté langue et communication, nous pouvons distinguer l'approche globaliste et l'approche par compétences (Beacco, 2007). La première est une version basse de l'approche par tâche. Elle correspond à une très grande majorité de manuels et de pratiques méthodologiques. Elle a un caractère "flou" ou "éclectique" qui lui permet de s'adapter à chaque évolution. La langue est considérée comme un ensemble global, que l'on va enseigner par sélection de contenus. Les anglo-saxons parlent des 3 P (present, practice, produce) ; la méthodologie audiovisuelle définissait également trois phases : exposition, fixation/systématisation et reproduction/production guidée. « Ces démarches sont si banales qu’elles semblent naturelles », nous dit Beacco. Les manuels globalistes ajoutent en fin d'unité une tâche finale, souvent optionnelle. L’enseignant doit réaliser une programmation rigoureuse de la langue, en présentant les contenus du plus simple ou plus complexe et en proposant une batterie d’exercices aussi conséquente que possible.
La version fermée de l'approche par tâche a été définie par Beacco (2007) : il la nomme approche par compétences. Il s'agit en fait d'une approche centrée sur les activités langagières. Ce qu'il faut retenir pour cette orientation communication, c'est le fait que la langue n'est plus considérée comme un ensemble indissociable. On estime pouvoir entraîner séparément les "compétences" langagières. Le pluriel de compétences n'est pas anecdotique, on pose en effet que « la langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier » (Beacco, 2007 : 54). Cette approche par activités langagières se situe clairement dans le prolongement de l’approche communicative, c’est la version « haute » de l'approche communicative. Les nouveaux manuels se tournent de plus en plus vers cette approche dans la mesure où elle est en cohérence avec les procédures adoptées par les certifications. Le DELF teste en effet chaque activité langagière séparément avec pour critères les propositions de l'échelle de performance du CECR.

Terminons par quelques mots sur l'évaluation et la certification post CECR. L'un des objectifs principaux, sinon l'objectif prioritaire, du CECR était d'améliorer la transparence des examens au niveau européen. L'échelle commune des niveaux de performance (A1 / C2) constitue ainsi le cœur du CECR au point où elle est souvent l'unique référence. La plupart des systèmes éducatifs européens ont pu l'adopter pour définir les niveaux attendus à la fin de chaque cycle. L'approche par activités langagières renforce l'idée que l'on peut maintenant évaluer de manière "objective" les performances des élèves. La dérive est malheureusement évidente : on assiste à une homogénéisation des manuels, des objectifs d’apprentissage et de l'évaluation. Les manuels au lieu de proposer une évaluation formative adaptée à l'apprentissage proposent en fin d'unité une évaluation permettant d'entraîner aux épreuves du DELF ou d'autres certifications. Il y a ainsi une irrésistible ascension du modèle de l'évaluation certificative au détriment d'une évaluation qualitative et formative (Huver et Springer, 2011). On peut craindre que le futur indicateur européen renforcera encore plus cette optique et lecture du CECR. L'objectif principal va devenir de faire réussir les élèves aux certifications, limitant ainsi la marge de manœuvre pédagogique de l'enseignant et la possibilité pour les apprenants d'être des "acteurs sociaux".
En conclusion, nous pourrions dire, d'un point de vue méthodologique, que nous avons pour ces deux approches par tâche de nouveaux habits pour des recettes pédagogiques qui n'ont pas réellement évolué. Qu'en est-il alors des deux autres approches et interprétation de la perspective actionnelle ? Peut-on envisager un nouveau paradigme social ? Qu'en est-il de l'apprentissage collaboratif en didactique des langues ?

3. Un nouveau paradigme de l'apprentissage des langues : où en est / où va l'apprentissage collaboratif en didactique des langues et TIC ?
L'approche par tâche s'inscrit difficilement, comme nous venons de le voir, dans le nouvel esprit social d'une approche collaborative. La didactique des langues est restée et reste encore fondamentalement marquée par l'enseignement et/ou l'apprentissage individuel des savoirs linguistiques. Le passage d'un apprentissage solitaire à un apprentissage solidaire (Springer, 2009) reste à imaginer pour les langues. L'évaluation demeure elle aussi limitée à celle de la maîtrise des savoirs et savoir-faire langagiers. Les critères définis par l'échelle descriptive des niveaux de performance n'intègrent aucun des paramètres des compétences transversales (générales et TIC par exemple) pourtant présentes dans le CECR, et ne permet pas de rendre compte des compétences issues de l'apprentissage en communauté et de la dimension socioculturelle qui caractérisent l'approche actionnelle.
Cependant, dans le cadre des TIC, le courant de l'approche collaborative connait un essor conséquent depuis la fin des années 90 (voir le courant de l'apprentissage collaboratif enrichi par les TIC, CSCL). On s'intéresse aux communautés d'apprentissage, aux environnements socioconstructivistes, aux dispositifs favorisant l'apprentissage situé, à l'intelligence collective, à la construction des identités personnelles et sociales. Un nouveau paradigme d'apprentissage se dessine ainsi sans toutefois s'installer en didactique des langues. Les recherches autour des TIC et de l'apprentissage collaboratif permettent de clarifier deux optiques éducatives que je schématise de la manière suivante en reprenant les 3 mots clés du colloque :
Figure 3 : Deux paradigmes d'apprentissage post CECR

Le paradigme dominant de l'acquisition des connaissances se caractérise par une programmation, en amont, des contenus et la vérification de la maitrise de ces contenus en sortie (Input/output). Il est également caractérisé par l'application de règles et l'imitation. Le nouveau paradigme expérientiel, par contre, s'intéresse aux expériences sociales, à la collaboration, au partage que l'on observe dans une communauté, aux interactions qui en émergent. L'apprentissage se fait dans l'action et tout au long du projet. L'évaluation ne peut être réduite dans ce cas au contrôle de la maitrise d'acquis, elle est qualitative et formative. Il s'agit dans ce cas de prendre en compte les compétences générales et sociales et pas uniquement les compétences langagières.
Notons que le CECR présente certains éléments qui vont dans le sens de l'apprentissage expérientiel et collaboratif. Il définit en effet des compétences générales parallèlement aux compétences langagières. Il insiste également sur la notion d'acteur social. Passer d'une vision de l'élève à celle d'un apprenant acteur social ne peut se faire qu'en tenant compte de la personne de l'élève, en l'impliquant dans son apprentissage, en considérant le cadre social de l'apprentissage. Parmi les compétences générales définies par le CECR, on peut relever les éléments suivants :
- Savoir socioculturel (relations interpersonnelles, savoir-vivre, prise de conscience interculturelle, etc.) ;
- Savoir-faire interculturel ;
- Savoir être (développement d'une personnalité interculturelle) ;
- Savoir apprendre (capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette nouvelle connaissance, etc.) ;
- Aptitudes à la découverte heuristique (s'accommoder d'une expérience nouvelle, utiliser les TIC, etc.).
Nous pouvons constater que le CECR insiste sur la dimension interculturelle et les savoirs expérientiels incarnés au sein même d'expériences sociales dans des communautés auxquelles l’acteur social appartient. Il insiste sur les pratiques sociales quotidiennes nécessaires pour vivre dans une communauté. Il souligne également le savoir-être, qui renvoie à la personnalité, aux valeurs, à l’identité de l’acteur social. Savoir apprendre n'est pas limité à apprendre à apprendre, mais englobe l’aptitude à découvrir, à développer une démarche heuristique permettant l’ouverture aux expériences nouvelles et au développement de l’autonomie. Ces quelques éléments pourraient figurer en tête d'un manifeste pour le nouveau paradigme d'apprentissage social et ... du CECR !
Il en va de même pour le nouveau projet européen sur "les droits à une éducation de qualité", qui insiste sur l'importance d'un "développement intégré des capacités personnelles dans la complexité sociale". Il s'agit d'apprendre à vivre ensemble, égaux et différents, selon la proposition d'Alain Touraine. Cette nouvelle optique de l'éducation ne peut s'envisager que dans la mise en place d'expériences sociales d'apprentissage permettant d'échanger, de partager, d'apprendre ensemble (nous retrouvons les mots clés du colloque). L'apprentissage expérientiel constitue ainsi la spécificité d'une approche réellement actionnelle, c'est-à-dire qui considère l'élève comme un acteur social à part entière.
Les pédagogies actives ont depuis longtemps mis en avant cette vision militante de l'éducation. On pense inévitablement aux invariants de Freinet (1964) :
Invariant n°10 bis : Tout individu veut réussir. L'échec est inhibiteur, destructeur de l'allant et de l'enthousiasme.
Invariant n° 11 : La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle.
Invariant n° 12 : La mémoire, dont l'École fait tant de cas, n'est valable et précieuse que lorsqu'elle est vraiment au service de la vie.
Invariant n° 13 : Les acquisitions ne se font pas comme l'on croit parfois, par l'étude des règles et des lois, mais par l'expérience. Étudier d'abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c'est placer la charrue devant les boeufs.
Invariant n° 14 : L'intelligence n'est pas, comme l'enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l'individu.
Invariant n° 15 : L'École ne cultive qu'une forme abstraite d'intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d'idées fixées par la mémoire.

Si ce nouveau paradigme d'apprentissage est étranger à l'école française, on peut le trouver par contre au Canada et dans d'autres cultures éducatives. La réforme scolaire canadienne (2000) a formalisé ces éléments dans le référentiel suivant, définissant 3 grandes catégories de compétences générales, transversales et sociales :

1. Intellectuel : 

- exploiter l'information ; 

- résoudre des problèmes ;

 - exercer son jugement critique ; 

- mettre en œuvre sa pensée créatrice ;
 2. Méthodologique :

 - se donner des méthodes de travail ;

 - exploiter les TIC ; - s'autoévaluer pour améliorer le travail ; 

- utiliser les langages (artistiques) pour exprimer ses idées ;
 3. Personnel et social : 

- développer l'estime de soi ; 

- coopérer avec l'équipe ; 

- s'impliquer dans un projet ; 

- servir de médiateur. 

- développer une conscience interculturelle

Tenir compte de la personne de l'élève, c'est inévitablement lui permettre d'exercer son jugement critique, encourager sa créativité, développer son estime de soi, l'aider à devenir un médiateur culturel, lui permettre d'apprendre de travailler avec d'autres et s'impliquer dans ses apprentissages. Il est normal d'évoquer, ici à Athènes, la maïeutique de Socrate qui cherchait à faire accoucher les esprits de leurs connaissances, à faire émerger les compétences enfouies. Ne devrions-nous pas de la même façon nous méfier des sophistes modernes qui ne cherchent pas la "vérité" didactique mais cultive l'artifice rhétorique pédagogique ! Nous avons pu voir dans ce colloque que plusieurs enseignants s'inscrivent dans cette optique du projet, par exemple la littérature en lycée avec un travail collaboratif à distance sur l’injustice et Antigone (Stephaniki) ou bien en art et technologie dans le cadre de travaux interdisciplinaires (Fotiadou). Ces projets visent bien à développer les personnalités des élèves tout en se conformant aux exigences du programme scolaire.
D'autres exemples montrent que ce nouveau paradigme n'est pas antinomique avec la didactique des langues. F. Longuet-Laude, coordinatrice du collège d'allemand à l'Iufm de Paris propose différents projets dont un projet à partir d'un conte de Grimm avec des marionnettes pour une classe de CM1 (A1/A2 – en 20h). Pour plus de détails voir ici. Nous pouvons à partir de cet exemple montrer la différence entre un cours classique et un projet collaboratif fondé sur ce nouveau paradigme :
Figure 4 : Séquence pédagogique et Scénario pédagogique

Le plan de cours suit le modèle classique, le conte n'et qu'un prétexte à un entrainement pour rédiger. On lit pour comprendre un texte, on propose des exercices de langues pour maitriser les temps verbaux nécessaires, etc. L'élève rédige selon un modèle proposé en utilisant les formes linguistiques imposées. Le scénario pédagogique par contre propose une tâche sociale finale, jouer un spectacle, ainsi que des étapes intermédiaires pour y parvenir (découvrir le contexte des marionnettes, découvrir la spécificité du conte, rechercher des idées, imaginer une histoire, confectionner des personnages, créer un spectacle, s'entrainer au jeu théâtral). Nous voyons que les rôles de l'enseignant et des élèves diffèrent fondamentalement. Le travail collaboratif va permettre de réaliser cette tâche complexe en mobilisant les ressources de tous les enfants. Ils ne peuvent réaliser seuls ce type de tâche. De même, l'évaluation ne saurait se limiter à une simple vérification linguistique. Enfin, ce type d'approche n'est pas hors programme, bien au contraire, on va faire apparaitre tous les éléments du programme qui auront été sollicités, allant bien au-delà des exigences. Voici quelques exemples de compétences attendues à ce niveau :
Compréhension écrite : comprendre un texte simple
Compréhension orale : suivre le fil d'une histoire avec les aides appropriées
Expression orale : reproduire des phrases simples
Parler en continu : présenter quelqu'un / se présenter ; parler de soi
Lire : reconnaitre des mots simples
Ecrire : rédiger des phrases simples (fiches descriptives)

Ce projet va permettre une évaluation qualitative différente des traditionnels QCM. Il est important de faire prendre conscience aux élèves des nombreuses compétences que le projet a sollicité grâce à la cartographie des compétences, il est également essentiel de valoriser l'apprentissage collaboratif et le développement global :
- créer et jouer un conte
- écouter, coopérer, négocier, partager des savoirs
- s'impliquer dans le projet
- se renseigner sur internet
- imaginer un spectacle
- créer des marionnettes
- apprendre un rôle (en s'enregistrant)
- effectuer un retour réflexif sur son expérience
- poser des questions, écouter, expliquer
- vivre une expérience sociale
- comprendre, écrire des phrases simples, répéter des mots
- imaginer une suite
- parler en continu

D'autres types de projets sont possibles. Les projets ethnologues partent du principe de l'enquête sur son quartier, sur le quotidien. Il s'agit d'aller à la rencontre des autres, trouver les expressions artistiques de la rue, construire ensemble l’altérité, apprendre à se connaitre et à construire son identité. Voir le site Ethnoclic www.ethnoclic.net/ et Ethnoart www.ethnoart.org/. La démarche permet dans ce cas de développer différentes compétences :
- découvrir son quartier
- enquêter
- noter ses observations
- partager avec ses camarades
- présenter son quartier à une autre classe internet
- interagir, collaborer
- construire ensemble le projet
- développer ses compétences artistiques
- développer ses compétences TIC
- s'autoévaluer

Les projets blogues éducatifs, présentés au colloque des professeurs de français à Thessalonique (2009) permettent également de développer d'autres aspects dont l conscience interculturelle. Les projets visent ainsi à développer la créativité des enfants, à les aider à construire leur identité personnelle et sociale. Les enseignants ne peuvent dans ce paradigme se contenter de suivre le plan de cours proposé par les manuels. Les compétences sollicitées vont bien au-delà des compétences langagières du CECR. Il faut par conséquent former des enseignants créatifs et imaginatifs, pas uniquement des techniciens capables de maitriser une méthodologie prête à l'emploi. D'autres projets, plus guidés existent. Rappelons les rallyes web (scénario simple de recherche d'informations et donc d'entrainement à la compréhension), mais aussi le scénario complexe de la quête ou mission virtuelle qui définit rôles, démarches et évaluation à partir d'une mise en situation motivante et cohérente (voir mon blogue http://blogfle2011.blogspot.com/). L'évaluation dans ce nouveau paradigme tente d'imaginer de nouveaux modes d'évaluation comme l'évaluation portfolio (d'apprentissage), la cartographie de compétences, les grilles qualitatives, etc. (voir à ce sujet Huver & Springer, 2011). On explore ainsi une évaluation qualitative socialement partagée, avec une réelle prise en compte de l’élève, un respect de sa personnalité pour développer l'estime de soi (voir les invariants de Freinet).

4. Pour conclure
S'inscrire dans la perspective de l'action sociale, que le CECR nomme perspective actionnelle, implique de changer de paradigme didactique. Suivre une approche par tâche (globaliste ou par compétences langagières) ne permet pas de mettre en place un apprentissage collaboratif dans lequel l'élève agit comme un acteur social. Pour sortir du piège de la certification qui enferme sur les seules connaissances et savoir faire langagiers, il est nécessaire de s'orienter vers une pédagogie par projets. Communiquer, échanger, collaborer constituent alors les mots clés d'une didactique alternative qui s'intéresse à imaginer des expériences sociales d'apprentissage pour s'ouvrir aux autres, pour construire une identité plurielle, pour devenir à son tour créatif. L'évaluation des acquis de l'expérience s'ouvre à d'autres préoccupations que celle de la maitrise des connaissances ou de la certification des compétences langagières. Il ne suffit pas de décréter que désormais la didactique des langues s'intéresse à l'élève en tant qu'acteur social après l'avoir placé au cœur des apprentissages communicatifs. La méthodologie doit pouvoir correspondre aux souhaits d'une éducation de qualité qui valorise les expériences sociales d'apprentissage.

Références bibliographiques
BEACCO, J.C., 2007, L'approche par compétences dans l'enseignement des langues, Didier.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues :
DEWEY, J., 1916, Democracy and education. The Macmillan Company et 2010, Démocratie et éducation, Armand Colin.
FREINET, C., 1964, Les invariants pédagogiques, Editions de l'école française.
HUVER, E. et SPRINGER, C., 2011, L'évaluation en langues, Didier.
PUREN, C., 2009, « Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures étrangères ». In ROSEN, E., La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, n°45.
SPRINGER, C., 2008, « Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux », In Actes du colloque international "2008. Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures", Université de Thessalonique, Grèce, 12-14 décembre 2008.
SPRINGER, C., 2009, « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif ». In ROSEN, E. La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde, Recherches et applications, n°45, p. 25-34.
SPRINGER, C. et KOENIG-WISNIEWSKA, A., 2008, « CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC. », In Actes du 1er Congrès des professeurs de français en Pologne, Pultusk, 25-27 avril 2008.

Sitographie
Ethnoclic, disponible sur : http://www.ethnoclic.net/
Ethnoart, disponible sur : http://www.ethnoart.org/
blogue master Aixen Provence (Springer) : http://blogfle2011.blogspot.com
Iufm Paris (projets de LONGUET-LAUDE, F.), disponible sur : http://espace-langues.paris.iufm.fr/spip.php?rubrique338
CSCL (computer supported collaborative learning), disponible sur : http://www.isls.org/about_cscl_community.html

L'école du socle ou le cimetière des croix

2011-12-07T18:54:00.001+01:00

En discutant avec des collègues de l'iufm pour une formation sur le projet Euromania de Pierre Escudé (comment prendre en compte la compétence plurilingue dans ce projet DNL et intercompréhension des langues romanes), nous avons abordé la question des évaluations imposées par le Socle et le CECR qui consiste à faire des croix pour valider les micro savoirs (pardon compétences) acquises par les élèves. Voici l'exemple du livret de compétences en CM2.

Voici les indications données (2011) pour compléter les livrets de compétences en langues.

J'ai trouvé leur humour très approprié, nous sommes jusqu'au cou dans l'école du Socle. L'éducation telle que les pédagogies actives l'ont imaginée est en train de mourir dans un cimetière jonché des tristes croix du Socle commun de nuisance et de désespérance.

"I" comme intégration

2011-11-17T09:49:00.001+01:00

M. le ministre a aimablement répondu à ma demande (voir ci-dessous FLI, label et apprentissage) de définition du "i" de FLI, voici (Libération du 17 novembre) : "Nous devons développer des programmes d’apprentissage du français et de familiarisation avec nos institutions et nos modes de vie, mais les personnes immigrées doivent aussi se plier à cette volonté qui est la nôtre. Quand on vient en France on adopte les modes de vie français et on n’importe pas les modes de vie d’ailleurs"
Voilà qui est clairement énoncé. La pédagogie FLI doit donc oublier tous les inter et trans linguistico-culturels. Elle doit s'interdire tout atelier sociolinguistique et autres fariboles du pédagogisme à la mode actionnelle. Elle doit avant tout faire apprendre par coeur la Marseillaise et le calcul mental. Quant à la lecture, il lui faudra appliquer la méthode imposée par le Ministère de l'éducation, l'apprentissage synthétique et systématique des règles de la grammaire cher à Bentolila. La méthode syllabique devra être appliquée dans toute sa rigueur. Comme le dit une orthophoniste en vogue à l'école primaire et en maternelle (Mme Sommer, Léo et Léna), "l'enfant doit renoncer à l'imaginaire pour apprendre à lire", c'est la mécanique de base de la langue qui importe avant tout ! Les règles donc, que les règles. La bonne vieille méthode à la française caricaturée par le chanteur Georgius (Le lycée Papillon)!

La fracture didactique : FLI, label et apprentissage

2011-11-16T18:11:00.001+01:00

Un tsunami scientifique est en train de frapper la communauté des didacticiens du FLE et des sociolinguistes. Qu'est-ce qui a mis le feu au FLE ?
1. Le contexte idéologique
Disons qu'il y a un contexte idéologique autour de l'immigration et de l'utilisation de la langue comme outil permettant de réduire ou limiter le flux d'étrangers en France. Ce contexte est hautement idéologique et oppose le courant majoritaire qui s'appuie sur l'intégration/assimilation et donc la négation de la diversité linguistique et culturelle et un courant minoritaire qui milite pour une meilleure prise en compte de la diversité. C'est une question très sensible pour la didactique du FLE et pour la sociolinguistique. L'actualité politique utilise la question de l'immigration et de la nationalité comme arme idéologique dans le contexte actuel des futures élections.
Le ministre de l'intérieur a ainsi poussé un peu plus loin les mesures politiques pour durcir les textes en vigueur. "Je veux que l'identité de la France et les choix de vie des Français soient respectés.", dit-il à l'Express le 24 août 2011. Il explique également sa volonté de réduire l'immigration légale : "L'immigration légale se monte à environ 200 000 personnes chaque année. J'ai fixé l'objectif de la réduire de 20 000 en un an."
2. La question de la maîtrise de la langue
L'exigence d'une certaine maîtrise de la langue par les étrangers souhaitant résider en France ou être naturalisés figure déjà dans les textes de 2003 et 2006. Le Monde du 24 août montre bien comment cette question est centrale au projet de réduction de l'immigration : "La maîtrise de la langue française par les immigrés n'est pas une idée neuve. Déjà, la loi de 2003 puis de celle de 2006 sur la maîtrise des flux migratoires et le séjour des étrangers prévoient la prise en compte de la connaissance du français dans le parcours d'intégration des étrangers. Un compte rendu du conseil des ministres du 30 avril 2003 cite la connaissance de la langue française comme critère d'intégration subordonnant la délivrance d'une carte de résident. La loi, présentée par Nicolas Sarkozy ministre de l'intérieur, est renforcée trois années plus tard par l'article 5 de la loi du 3 avril 2006. Un an plus tard, M. Sarkozy remporte la présidence. Aujourd'hui et à huit mois d'une nouvelle échéance présidentielle, c'est au tour de Claude Guéant d'exhumer cette thématique."
Le Monde du 12 octobre présente les nouveaux décrets concernant l'exigence d'un niveau de maîtrise de la langue : "A partir du 1^er janvier 2012, les futurs naturalisés devront prouver leur maîtrise de la langue pour devenir français, indiquent deux décrets parus mercredi 12 octobre au Journal officiel. "Tout demandeur doit justifier d'une connaissance de la langue française, caractérisée par la compréhension des points essentiels du langage nécessaire à la gestion de la vie quotidienne et aux situations de la vie courante, ainsi que par la capacité à émettre un discours simple et cohérent sur des sujets familiers dans ses domaines d'intérêt", énonce le décret du ministère de l'intérieur et de l'immigration.
Comme le prévoit la loi sur l'immigration de juin, le niveau ne sera plus évalué lors d'un entretien individuel. Les demandeurs de la nationalité française devront justifier d'un diplôme "d'un niveau égal ou supérieur au niveau requis", à savoir le niveau de fin de scolarité obligatoire (niveau B1, selon la classification du référentiel européen) et une maîtrise orale de la langue. En l'absence de diplôme, les étrangers devront fournir une "attestation" délivrée "par des organismes reconnus par l'Etat comme aptes à assurer une formation 'français langue d'intégration'". La liste de ces organismes est disponible sur le site Internet de l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFII)."
3. L'alibi scientifique par la création d'un FLI
Nous ne sommes pas avec cette nouvelle branche du FLE dans le cadre d'un débat ou d'une controverse scientifiques internes à la didactique des langues. Il existe depuis bien longtemps différentes appellations correspondant à des formations spécialisées pour des publics particuliers. Que l'on ajoute une nouvelle branche au FLE, après le FOS, le FLP, le FOU n'est pas, de mon point de vue, problématique. Pourquoi pas le FLI, français langue d'accueil serait d'ailleurs préférable à français langue d'intégration qui ne peut que renvoyer au contexte idéologique présenté ici. Ces différentes branches signifient simplement que l'on va focaliser sur des besoins qui peuvent être spécifiques. La méthodologie d'apprentissage par contre relève de la didactique des langues, donc du FLE. Choisir une optique socioconstructiviste pour l'apprentissage ne dépend pas du public à former, il peut relever du FLP, du FOS, etc. Cela signifie qu'un enseignant de langue doit d'abord avoir les compétences générales en didactique et qu'à partir de là on peut le spécialiser sur des publics spécifiques : les enfants, les professionnels, les migrants, etc.
La notion de FLI pose par conséquent problème car elle nous place inévitablement dans le camp de l'intégration/assimilation. C'est une appellation très malheureuse qui sème le doute sur les objectifs cachés du FLI.
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4. La définition du niveau requis
Le document intitulé "La réforme du contrôle de la connaissance de la langue française par les candidats à la nationalité" publié le 12 octobre par la Mission communication du Secrétariat général à l’immigration et à l’intégration apporte un certain nombre de précisions sur ce label et sur la notion de FLI. On nous dit que les candidats à la naturalisation (environ 100000) devront justifier du niveau B1 du CECR. "A partir du 1er janvier 2012, le candidat à la nationalité devra prouver qu’il maîtrise le français au niveau « B1 oral », défini par le référentiel des langues utilisé en Europe. Ce niveau correspond à celui acquis en fin de scolarité obligatoire. Il permet de vivre de façon normale dans le pays et de participer à des conversations simples. Les candidats à la nationalité française devront prouver, par un diplôme ou une attestation, qu'ils ont acquis ce niveau. Les diplômes sont permanents, les attestations sont valables 2 ans."
La définition du niveau B1 est présentée de la manière suivante :
"B-1 : niveau de fin de scolarité obligatoire. Peut comprendre des phrases formulées
dans un langage clair ou standard. Peut se débrouiller dans le pays où l'on parle la
langue. Peut raconter, en terme simple, un évènement qui le concerne."
Cette nouvelle disposition n'est pas choquante en soi, elle suit l'exemple de plusieurs pays européens.
Pour se faire naturaliser, on peut produire un diplôme français de niveau 5 (brevet des collèges, CAP/BEP), un certificat B1 de FLE (Delf, Chambre de Commerce, Alliance française, Cambridge, ETS), et des certificats des organismes disposant du label FLI. A noter que le Delf est considéré comme un diplôme et est donc valable de manière permanente !
Ces précisions de délivrance ne soulèvent pas de question.
5. Le label "Français langue d'intégration"
Qui et comment se fera la labelisation ? Le texte précise la procédure classique d'assurance qualité et donc de labelisation des centres de formation :
"Le label « Français Langue d'Intégration » (FLI) vise à assurer les meilleures conditions de l'enseignement du français aux publics adultes immigrés. Il sera délivré à partir de 2012, sous l'autorité du ministre en charge de l'intégration et attribué pour 3 ans par une commission comprenant les administrations publiques et des experts (linguistes, didacticiens, pédagogues). Pourront concourir au label les associations, les entreprises et les collectivités. Un dispositif particulier qualifiera les associations ne comprenant que des bénévoles.
La délivrance du label interviendra à l'issue d'un audit portant sur les conditions d'accueil des apprenants, la structuration administrative, la gouvernance, le budget, le niveau des formateurs, l'offre de formation, le contrôle de qualité interne, les résultats des formations et le respect d'un programme pédagogique adapté."
Sur ce point également, il n'y a pas de question particulière. On peut simplement se demander qui pourra figurer dans ces commissions (régionales ?), qui seront ces linguistes, didacticiens ?
Une autre question mérite d'être posée à propos de ce passage : "Plusieurs universités se préparent à introduire un cursus de recherche et d'enseignement autour du « Français Langue d’Intégration »." Que vient faire ici cette remarque ? Pourquoi "l'université" serait-elle invoquée dans ce processus administratif de labelisation ? Nous verrons plus loin ce point qui soulève de nombreuses craintes.
6. Qui est derrière le FLI ?
N'est-il pas légitime de se poser cette question ? On connaît le commanditaire mais qui est le le maître d'oeuvre ? On trouve une réponse dans le document "Référentiel FLI" conçu et réalisé par une société d'ingénierie Ecrimed, dirigée par Mme Vicher. L'équipe qui a réalisé ce "référentiel" est composée de qualiticien, de spécialiste du management, d'étudiants de master, de doctorants, d'un maître de conférence et d'une PAST (la directrice d'Ecrimed). Ce référentiel n'est pas un référentiel de formation mais un outil pour conduire l'audit des organismes demandant le label FLI ou l'agrément FLI (organismes fonctionnant avec des bénévoles). On se trouve bien dans une démarche d'audit, avec une procédure qui doit respecter les normes Afnor. L'aspect organisationnel pour un organisme de formation peut également être un point important à vérifier.
Ce référentiel aurait dû en rester là. Pour vérifier la compétence de l'équipe pédagogique, il suffirait de vérifier qu'un nombre suffisant d'enseignants ont suivi une formation de FLE (M1 / M2). Peut-on exiger de tous ce niveau étant donné la faible rémunération proposée en général dans les associations ? On pourrait reconnaître une plus value aux organismes qui font l'effort de recruter des enseignants bien formés au FLE et qui ont une expérience pour les migrants.
Les points exigés pour évaluer les enseignants sont simplement surréalistes et impossibles à réaliser. Un référentiel pour labeliser un organisme (peu importe la discipline enseignée) ne peut se permettre de spécifier une méthode de formation.
7. Des exigences didactiques abracadabrantes
L'introduction générale propose une définition du FLI d'un point de vue didactique (plus de 10 pages). Ce développement n'a strictement rien à voir avec une procédure d'audit.
La définition des missions et fonctions des enseignants et coordinateurs est présentée de manière très générale. Que veut-on évaluer exactement ? Comment peut-on voir que tous les enseignants du centre "travaille(nt) sur la remise en cause de stéréotypes chez l’apprenant et se fonde donc sur une approche inter et transculturelle" ? Que veut dire "L’apprentissage de la langue inclut la compréhension des principes fondamentaux qui fondent la vie en société en France" ? Comment va-t-on évaluer cette compétence professionnelle ? Est-ce une compétence professionnelle ou une représentation de l'apprentissage d'une langue ? Va-t-on dans ce cas évaluer toutes les représentations des enseignants ? Que veut dire ce paragraphe sur l'évaluation ? "L’évaluation se fait en concertation avec les apprenant(e)s. L’activité du (de la) formateur (trice) va de la connaissance et de l’utilisation à l’adaptation voire parfois à la conception de supports d’évaluation des acquisitions ; celle-ci porte
également sur l’interprétation des évolutions ou des blocages et la mobilisation de pratiques plurielles d’évaluation, selon les objectifs, les moments … ainsi que le réajustement éventuel des démarches et outils en fonction des objectifs et des besoins." On évalue cette compétence évaluative de quelle manière ?
Faut-il de même évaluer les contenus de formation ? Comment ? Les entrées proposées sont-elles pertinentes ?
- Développement de la compétence de communication à l'oral
- Accès au monde de l'écrit
- FLI et intégration sociale des migrants
- FLI et intégration économique
- FLI et intégration citoyenne
Ce document propose également un listing des compétences attendues des enseignants : il y en a plus de 50 !!! Quel formateur peut réussir cet examen ! Comment une commission d'agrément pourra-t-elle cocher cette chek-liste démesurée ?
Ce document n'est pas sérieux et encore moins professionnel !
8. Une extrême confusion des genres
Enfin, le plus grave de cette triste histoire apparaît dans le projet de mettre en place à l'université une formation master FLI. Plusieurs passages montrent qu'il s'agit d'un objectif à court terme :
- il s'agit de "disposer de formateurs ayant obtenu une qualification FLI (master FLI)"
On ne peut être plus clair. On propose alors une généralisation sans se demander si l'université est d'accord, s'il y a effectivement nécessité de créer une formation aussi pointue pour un nombre restreint de personnes.
- "En attendant la généralisation des Master FLI à l’université"
Ecrimed va plus loin encore dans son élucubration, et bien au-delà du dossier officiel (un cursus de recherche et d'enseignement autour du « Français Langue d’Intégration »), en exigeant des enseignants ayant pourtant obtenu un master FLE d'aller compléter leur formation en FLI (qui n'existe pourtant pas) ! Jusqu'ici on estimait qu'un formateur avec un master FLE en formation initiale était largement formé. Cette information signifierait que le master FLE n'offre pas de garantie suffisante. C'est très grave comme postulat. On voit bien que l'introduction du référentiel qui explique que le FLI n'est qu'un élément du FLE et qu'il n'y a pas opposition est mis à mal et cache d'autres objectifs plus incidieux.
- "Pour obtenir le Label FLI®, les formateurs (trices) et coordinateurs (trices) devront avoir des connaissances et des compétences reconnues, qu’elles auront obtenues à l’issue du Master FLI.12 Les formateurs (trices) et les coordinateurs (trices) actuellement en poste (ayant un Master FLE, FLS ou équivalent et/ou une expérience reconnue), n’ayant pas ces compétences, suivront, si besoin, une formation de formateurs, reconnue par la DAIC, correspondante à leurs besoins."
Est-ce l'objectif d'un référentiel d'audit de décréter la mise en place d'un cursus universitaire ? A-t-on penser exiger des organismes de formation labélisés FLI d'augmenter en conséquence la rémunération des enseignants qualifiés ? Il faudrait rire de tout cela (ou pleurer) de cette incompétence évidente s'il n'y avait pas le contexte idéologique sur les mesures contre l'immigration.
9. La situation linguistique en Europe
Deux documents apportent un éclairage sur la situation européenne : la synthèse du séminaire 2005 au CIEP ("Séminaire international sur la situation linguistique des migrants adultes") et les documents du Conseil de l'Europe suite à la conférence 2008 sur "L'intégration linguistique des migrants adultes", en particulier l'enquête européenne réalisée par C. Extramiana et P. Van Avermaet. En moyenne, certains pays considèrent qu'il est nécessaire de prévoir entre 400h et 800h pour atteindre le niveau A2 et entre 1000h et 2000h pour le niveau B1. Dans la plupart des pays les cours sont gratuits. La partie connaissance de la société est la plupart du temps intégrée à la formation linguistique, certains pays ont cependant des tests spécifiques. Pour la citoyenneté certains pays demandent le niveau A1 ou A2 (Pays Bas) et d'autres exigent le niveau B1 (Allemagne) voire B2 (Italie et Danemark). Les Pays Bas comptent 9% d'étrangers ; l'Allemagne, le Royaume Uni, la Belgique et l'Espagne 8% ; la France 5%.
Ces formations linguistiques ont un coût : "Les comparaisons sont par ailleurs extrêmement difficiles à établir entre pays, pour lesquels on ne peut que mettre globalement les budgets consacrés à ces actions en face du nombre de personnes en formation, sans pouvoir tenir compte des différents paramètres de ces formations. On obtient ainsi une fourchette très imprécise d’investissement public qui irait de 950 € en moyenne par personne au Royaume-Uni à 2 600 € au Québec, la France se situant dans cette évaluation sommaire à près de 1 700 €, ce qui correspond à un coût horaire voisin de celui de l’Allemagne et analogue à celui du Québec."
Certains pays homologuent les formations (en Allemagne selon 3 critères : solvabilité, capacité, qualité). Parfois ont demande aux formateurs de justifier d'une formation initiale certifiée en didactique des langues.
L'Irlande évalue les compétences des migrants par l'intermédiaire d'un portfolio (compétences linguistiques et interculturelles) ! Certains critiquent l'utilisation des tests et certificats pour contrôler les flux migratoires et l'accès à la nationalité ! Dans un certain nombre de pays la formation linguistique est liée étroitement à l'accès à l'emploi !
Les conclusions du séminaire 2005 du CIEP ont permis de soulever plusieurs questions : "La question de l’obligation linguistique en soi a suscité des interrogations : comment se justifie le choix du niveau linguistique requis ? Comment identifier les besoins réels des migrants pour la participation à la vie en société et pour l’emploi ? Comment lier le/les niveau(x) requis à ces besoins et comment établir des objectifs réalistes en fonction des besoins et des capacités des personnes ? Dans quelle mesure le volume horaire retenu permet-il d’atteindre le niveau requis ? Le coût de la formation, quand il est supporté par le migrant, n’est-il pas un facteur de discrimination pour les personnes de condition modeste ? Comment justifier l’examen de langues (et les niveaux variables fixés par les pays) ? L’examen de langue ne constitue-t-il pas un stress qui diminue d’autant le bénéfice de la formation ?"
Un point capital a été relevé : il n'est pas raisonnable d'imposer sans discernement aux migrants le même niveau d'exigence. Le séminaire du CIEP 2005 va dans ce sens :"La prise en compte du profil d’apprentissage est essentielle pour la réussite de la formation ; les modèles allemands et danois apportent la preuve qu’il est possible de construire une offre de formation à partir de trois profils d’apprentissage déterminés sur la base de la scolarité (non scolarisés, scolarité courte, scolarité longue) et d’objectifs d’apprentissage adaptés en conséquence (niveaux visés variant selon le profil d’apprentissage). La question des volumes horaires est ici liée. La dissociation de l’oral et de l’écrit pour les personnes peu ou pas scolarisées permet en outre un entraînement effectif dans ces deux compétences."
10. Pour conclure
Le référentiel FLI est de toute évidence un document très mal ficelé et qui provoque inutilement le trouble et la gêne. Nous sommes bien évidemment soucieux d'apporter les meilleures conditions possibles pour que les migrants puissent acquérir un bon niveau de français. Le débat scientifique est nécessaire, la validation scientifique aussi. On peut se demander pourquoi un tel document n'a pas suivi la procédure classique de validation alors que les auteurs revendiquent justement une scientificité qui est en fin de compte usurpée.
Il aurait fallu se contenter d'un manuel pour une procédure d'homologation de centres dans une démarche qualité bien comprise. La question de savoir si le champ de la formation linguistique des migrants peut bénéficier d'une clarification conceptuelle en didactique du FLE est bien évidemment en cours, nous ne découvrons pas avec le FLI ce qu'est la formation linguistique pour les migrants. Cette définition ne peut s'abstraire du contexte politique. La vraie question est une question politique qui consisterait à lier cette formation à l'insertion professionnelle comme le font certains pays européens.
Ce qui est scandaleux dans cette affaire c'est la prétention à disqualifier le travail que réalisent les départements de FLE depuis de nombreuses années. Il y a une didactique des langues qui se soucie depuis son origine des démarches permettant de concevoir des programmes de formation adaptés aux différents publics, qui fait son possible avec les moyens dont elle dispose pour proposer une formation initiale professionnelle. Le FLE est d'ailleurs la seule langue qui a pu se doter de linguistes et didacticiens des langues expérimentés. Il n'y a quasiment plus de didacticiens pour les autres langues. Enfin, les dernières mesures ont laisser croire que n'importe qui peut enseigner aux migrants, alors que nous formons des professionnels qui ne demandent qu'à travailler et à faire profiter de leurs compétences professionnelles.
Un air de Satie (Gnossienne) nous fera du bien.

Interlude : Erik Satie, Gnossienne

2011-10-31T13:14:00.003+01:00

Un peu de piano...
Gnossienne n°1

Gnossienne n°2

Gnossienne n°3

CECR : standardisation ou diversification pédagogique ?

2011-10-14T19:28:00.003+02:00

Communication et article présenté au colloque international "Cadre Européen Commun de Référence et Enseignement du Français en Corée" de la Société Coréenne d'Enseignement de Langue et de Littérature Françaises, Séoul 8 octobre 2011.

Le CECR : outil de diversification ou de standardisation ?

Claude Springer, professeur des universités, Aix Marseille université, Laboratoire Parole et Langage

Introduction

Je voudrais montrer dans cette communication[1] l'influence de la standardisation / certification sur la pédagogie des langues. Le CECR se présente en effet sous une double facette avec le visage médiatisée et valorisée des standards qui visent une évaluation objective des performances en langues, mais également une face plus trouble, plus difficile à cerner, qui concerne la posture utopiste actionnelle, sa dimension sociale (Springer, 2009) et plurilingue. Face au mouvement de standardisation et de certification, qui touche une partie importante de la société mondialisée, peut-on espérer voir cette partie plus obscure de l'utopie actionnelle et plurilingue occuper le terrain de la pédagogie ? Y a-t-il une diversification pédagogique possible dans le paysage ultra normée et libéral qui est le nôtre aujourd'hui ?

Mots clés : CECR, standardisation, certification, perspective actionnelle, approche par tâche

1. Le rouleau compresseur de la standardisation mondialisée du système éducatif

L’argument principal de ce premier point est le suivant : il n'est pas / plus possible de parler du CECR sans envisager et prendre en compte le rôle qu'il joue pour les langues dans le mouvement mondial de la certification et de la normalisation / standardisation. Montrer la dérive à laquelle on assiste ne signifie pas pour autant que le CECR soit un outil à rejeter. De très belles idées se sont vues détournées au profit d'orientations néfastes et souvent contraires aux objectifs initiaux. Il n'en reste pas moins vrai que ce sont ces usages qui ont fini par dominer et qui pervertissent aujourd'hui l'apprentissage des langues. On se trouve bien souvent dans notre histoire humaine dans le fameux syndrome de "Dr Jekyll et Mr Hyde" ! Le mouvement de certification et de standardisation grâce au CECR est maintenant bien en place. Il serait vain de ne pas en parler et de faire comme s'il n'a aucune incidence, aucun effet sur la pédagogie. C'est le côté Mr Hyde de cette "étrange affaire" que je voudrais maintenant présenter.

1.1. Les agences de notation du système éducatif : normes et standards

Depuis quelques années les enquêtes internationales marquent profondément l'ensemble des systèmes éducatifs qui peuvent ainsi se comparer et rendre visibles leurs résultats. On peut difficilement passer sous silence ici à Séoul les excellents résultats du système éducatif coréen à l'enquête internationale Pisa. La Corée se situe parmi les tout premiers au côté de la Finlande. Des pays comme la France, par contre, que l'on pourrait penser excellente, se voient ainsi déclassés avec pour conséquence la mise en place de décisions politiques dont le but est de remonter dans le palmarès mondial.

Sans aucun doute le système éducatif finlandais ne ressemble pas au système éducatif coréen. Dans le premier cas, la société vise à faciliter le développement de l'enfant avec une approche pédagogique qui place l'enfant au cœur d'un système d'enseignement non compétitif. Le système éducatif finlandais (et suédois) doit assurer le respect de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant. Dans le deuxième cas, on assiste à un double système éducatif (avec les fameux Hagwons) qui vise à permettre aux familles d'avoir des enfants les mieux classés et donc inscrits dans les meilleures écoles et universités. Il n'est de ce fait plus possible aujourd'hui d'ignorer les standards définis par Pisa.

Les universités doivent elles aussi se soumettre à un autre type d'enquête, celle de Shanghai, en espérant, année après année, se hisser dans les 100 universités classées en tête. Très ironiquement, le président de l'université de Strasbourg, qui vient de voir un de ses professeurs nobélisé, dit que grâce à cette reconnaissance son université figurera sans problème dans le top 100 mondial, mais bien évidemment il n'y aura eu cette année aucune amélioration tangible de la qualité des chercheurs et des enseignements ! Les standards définis par cet indicateur doivent ainsi être pris en compte par les universités au détriment de critères universitaires qualitatifs.

On peut comparer ces enquêtes internationales aux agences de notation de la finance qui classent et déclassent les pays et les banques, avec les conséquences humaines que nous connaissons.
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1.2. Le CECR : un outil de standardisation pour l'enseignement des langues

La didactique des langues, du moins dans son aspect méthodologie, a retenu du CECR la notion de "perspective actionnelle" (PA) qui viendrait prendre la suite de l'approche communicative. Cette optique diachronique, popularisée par Puren, nous fait croire à un progrès continuel des méthodologies. La modernité actuelle en didactique des langues serait donc d'adopter le CECR et ses principes pour aller vers un enseignement des langues plus performant. Pourtant, nous savons qu'une évolution scientifique n'implique pas forcément le progrès. En sciences humaines, il nous faut distinguer ce qui relève des idées et ce qui relève des usages, les deux courbes d'évolution ne se superposant pas. Il serait ainsi dommageable de croire que l'adoption aveugle du CECR et de la PA est désirable et incontournable. C'est bien évidemment une thèse que les chercheurs didacticiens ont raison d'étudier et d'expérimenter pour en évaluer son potentiel.

Par contre, sur le terrain des usages pédagogiques, l'histoire des méthodologies et des idées scientifiques sous jacentes est bien loin d'être une réalité. Les enseignants sont des hommes et des femmes qui viennent à l'enseignement avec des convictions, un amour pour la langue et la culture, une certaine maîtrise de cette langue et culture, mais n'ont que très rarement une formation didactique solide qui leur permettrait de distinguer dans les manuels et les méthodes d'enseignement les grands courants didactiques et donc ce qui pourrait caractériser la PA par rapport à l'AC (approche communicative).

Cependant, si l'on regarde de près le CECR, on constate que l'évaluation, avec les différentes échelles et annexes, occupe à elle seule plus de 100 pages sur 185, avec des chapitres situés dès le début (chapitre 3 et 4) et les annexes consacrées uniquement à cette réflexion. Il faut ajouter à cela la partie concernant la réflexion sur la politique plurilingue. Ainsi, les aspects pédagogiques sur la tâche et la compétence et la pédagogie n'occupent que 45 pages !

Le CECR, pour ces raisons, est souvent réduit à l'échelle des niveaux communs, c'est-à-dire aux descriptions des standards permettant de certifier les performances des apprenants. Il faut également ajouter à ce rapide tableau que le Manuel pour relier les examens et les certifications au CECR vient compléter cette orientation certificative qui constitue bel et bien le cœur du CECR.

Les systèmes éducatifs européens ne s'y sont pas trompés et l'ont adopté sans modification afin de pouvoir afficher des objectifs quantitatifs tangibles. On dira ainsi en Europe, dans le cadre de la politique linguistique éducative, qu'à la fin du primaire les enfants devront avoir atteint le niveau A1 dans une langue étrangère, à la fin du collège le niveau A2 avec l'apprentissage d'une deuxième langue, à la fin du lycée les niveaux B1 et B2. La question qui s'est posée pour les spécialistes de la certification au début des années 2000 était : est-ce que mon B1 est ton B1. Face à cette inflation d'enseignement des langues, il fallait bien entendu que cette échelle puisse être un standard quasi universel, aussi "objectif" que possible (voir l'analyse de Nishiyama lors de cette conférence).

Les organismes privés de certification (Cambridge, CIEP, Cervantes, Goethe Institut, etc.) ont participé activement à la définition des standards et peuvent aujourd'hui constituer des agences certificatives que les gouvernements et les systèmes éducatifs ne contestent plus, bien au contraire. Notons, enfin, que le nouvel indicateur européen dit de Barcelone, qui sera mis en place prochainement, a pour vocation de comparer, classer les systèmes éducatifs européens entre eux afin de voir si les objectifs sont atteints. Les tests nationaux vont déjà dans ce sens.

1.3. Premier bilan : une standardisation aboutie

Les différents constats que nous venons de faire montrent l'irrésistible ascension de l'évaluation institutionnelle et certificative (Huver & Springer, 2011). Celle-ci va dans le même sens que les enquêtes internationales dont nous venons de parler. Il n'aura fallu que 10 ans pour que ce rouleau compresseur parvienne à standardiser et homogénéiser le paysage éducatif européen. On voit ainsi la victoire annoncée de Mr Hyde.

Tous les pays européens sont touchés par ce mouvement de standardisation. La plupart des centres de langues, qui doivent être financièrement rentables, proposent des cours de préparation aux certifications DELF, en réduisant souvent l'offre de formation et d'apprentissage aux langues et aux cultures. Tous les manuels, qui doivent se vendre, ont fini par adopter cette approche en préparant à la fin de chaque unité aux certifications du CIEP. Les enseignants sont contraints de se plier aux objectifs de l'évaluation institutionnelle, on forme moins, mais on entraîne plus aux examens (ce que les Anglais nomment "teaching to the test" et nous le "bachotage"). On assiste ainsi à une demande sociale utilitaire de certification en langues. L'objectif n'est plus tant de se faire plaisir en allant vers l'autre mais d'obtenir le certificat convoité.

Le danger de cette nouvelle orientation est de réduire dramatiquement la variété, la diversification des objectifs d'apprentissage des langues et par voie de conséquence des approches méthodologiques. On peut comprendre, bien entendu, cette nécessité de standardisation. Elle apporte en effet de la transparence et permet une meilleure mobilité. Mais n'est-on pas en train de passer des perroquets de la méthodologie traditionnelle aux clones de la standardisation (Springer, 2009) ? Pour les pays qui veulent figurer dans le top du palmarès, le CECR comme outil de standardisation est alors un choix logique.

2. La diversification pédagogique est-elle possible dans ce contexte ?

Que reste-t-il alors de Dr Jekyll ? Nous retrouvons d'un point de vue méthodologie cette ambivalence avec la face visible et utilitariste de Mr Hyde, c'est-à-dire l'entraînement aux tâches du DELF, et la face cachée et utopiste de Dr Jekyll, c'est-à-dire une pédagogie ouverte, innovante et de projet social et citoyen.

2.1. La perspective actionnelle comme prémisse du changement méthodologique en didactique des langues

Le CECR introduit dès les premières pages une hypothèse forte qui a été rapidement adoptée. Cette hypothèse s'identifie à quelques notions désormais popularisée : l'acteur social et le couple actionnel/tâche. Cette prémisse ne renvoie pas à une méthodologie d'enseignement mais à une théorisation nouvelle, une hypothèse théorique nouvelle, d'où découle tout un ensemble de conséquences comme la redéfinition de la notion de compétence, de la notion de texte, de progression, etc. Le fait de parler de "perspective" indique bien qu'il s'agit d'une vision encore instable, une ligne de fuite, une autre manière de voir la réalité, ou un trompe l'œil pictural. Définir le sujet comme "acteur social" implique une orientation philosophique et sociologique forte. On situe la didactique sur le terrain social (Springer, 2009) : il s’agit de prendre en compte le processus personnel et social, de rendre plausible des raisons d'agir dans l’espace social scolaire. Focaliser sur l'agir social permet de souligner la prééminence de réseaux relationnels, le besoin de reconnaissance sociale, la quête identitaire, etc. L'action sociale implique les échanges (d'où la place centrale de l'activité d'interaction), mais aussi l'interculturel (d'où l'activité de médiation) et la solidarité sociale (d'où la nécessité d'une pédagogie orientée projet social).

La perspective actionnelle n'est donc pas une méthodologie mais une théorie sociale. Dans la pédagogie traditionnelle, dont l'approche communicative, nous considérons l'élève comme un individu détaché du social. L'apprentissage est dans ce cas un acte purement individuel. Dans une théorie de l'action sociale (théorie de l'activité), l'apprentissage est éminemment social et ne peut se développer que dans un espace social avec son histoire et ses médiations. Être un acteur social compétent ne saurait alors se réduire à être compétent linguistiquement (maîtriser la langue) ni même à être un bon communiquant (maîtriser les quatre savoir-faire). Un acteur social compétent est capable d'agir dans un espace social situé, avec créativité et responsabilité. On s'intéresse ainsi au développement d'une citoyenneté qui pour l'Europe ne pourrait être que plurilingue et interculturelle.

Le tableau suivant (Springer, 2011) permet de bien distinguer l'originalité de l'hypothèse de l'action sociale.

Je propose de distinguer trois orientations théoriques : une méthodologie orientée vers la maîtrise de la langue (enseignement dit traditionnel), un méthodologie orientée vers la communication (c'est la version haute de l'approche communicative qui est en train de se réaliser grâce au CECR !) et une méthodologie orientée vers l'action sociale, nouvelle orientation qui a pour l'instant peu d'applications en didactique des langues.

Ces orientations théoriques en enseignement des langues dépendent fortement des contextes éducatifs. On ne peut espérer développer un acteur social créatif, réflexif, responsable et critique si la société souhaite former des citoyens dociles et conformes ! L'orientation action sociale ne peut se réaliser que dans des contextes favorables au développement harmonieux de l'enfant (on peut le voir en Finlande, en Norvège, en Galice, au Québec, dans des classes Montessori, etc. ; nous avons eu la chance de voir aussi un exemple à Séoul grâce à la présentation de Mme Lee Sang-Hee d’activités périscolaires proposées au lycée des arts de Séoul). Cette orientation est plus difficile à mettre en œuvre dans les pays aux traditions d'enseignement frontal. Former des citoyens plurilingues, réflexifs et responsables dépend d'un projet politique humaniste difficile à imaginer dans la situation de haute compétition et de recherche de l'excellence que nous vivons, marquée par les injonctions néo-libérales de l'OCDE.

2.2. Les approches par tâche : de la tâche communicative scolaire à la tâche sociale

Dans cette nouvelle perspective, le noyau dur devient inévitablement la "tâche". Encore faut-il s'entendre sur la définition de la "tâche". La définition du CECR est très large et s'inscrit bien dans une théorie de l'activité sociale. Je n'y reviens pas (voir CECR p. 121, chapitre 7). Rappelons que pour la pédagogie traditionnelle, orientée vers la langue, le noyau dur est l'exercice structural. Il est donc indispensable dans cette nouvelle orientation (et seulement dans cette nouvelle orientation de l'action sociale) de distinguer "exercice" et "tâche/projet". L'approche par tâche n'est pas nouvelle, les didacticiens anglo-saxons l'ont définie dès le début des années 90 (Ellis, 2003). Le CECR est ainsi l'héritier de cette tradition anglo-saxonne qui conforte ce que le CECR nomme la "tâche communicative scolaire". Cette approche méthodologique est nommée par Beacco "approche par compétences". Pour Beacco (2007), il s'agit de la "version haute" de l'approche communicative, ce qu'il nomme "compétences" au pluriel équivaut à ce que le CECR nomme "activité langagières" (compréhension, production, interaction et médiation, sauf que pour l'instant on n'entraîne pas à la médiation ce qui est logique puisqu'on reste dans la communication et pas dans l'action sociale).

L'utopie sociale a besoin d'aller plus loin, il faut donc envisager une autre approche par tâche/projet. L'approche projet n'est pas nouvelle, elle est au cœur des pédagogies actives du début du 20e siècle. La pédagogie par projets favorise la mise en place de démarches initiées par le groupe classe en vue d'une fin particulière. Les élèves doivent résoudre des problèmes, s'inscrire dans des situation sociales complexes, afin de leur permettre d'élaborer de manière créative des solutions et à mobiliser et construire des connaissances. Ils sont ainsi amenés à rechercher des informations et à les traiter, à trouver des solutions, à les négocier et les présenter. L'évaluation ne cherche pas la conformité à un modèle mais à rendre compte du processus d'apprentissage et du processus social (que l'on réduit souvent au savoir-être).

Il est de ce fait tautologique de parler de "co-actionnel" comme le fait Puren (2010), l'action sociale est "multi" et pas uniquement "co" ; il est incongru de parler de "communic'actionnel" (Bourguignon, 2010) ! Une perspective pédagogique actionnelle en didactique des langues nous place nécessairement dans un espace social avec un scénario pédagogique ouvert qui présente suffisamment de raisons d'agir et donc d'établir des relations avec l'autre, de construire des savoirs dans l'action, de mobiliser les personnalités des participants, de développer et faire reconnaître leurs identités, d'aller vers l'autre, etc. Il ne s'agit plus pour le professeur d'aller à la recherche de documents "authentiques", c'est la situation sociale qui doit permettre aux élèves de vivre une expérience partagée. Il est de ce fait limitatif d'envisager la tâche sociale comme devant se passer dans la "vraie vie" et en particulier à travers les réseaux sociaux (Ollivier, 2011 par exemple). C'est l'expérience partagée qui est essentielle, la "vraie vie" peut aussi être celle de l'école pour un enfant ! Le scénario pédagogique devient dans cette perspective de l'action sociale une autre modalité de mise en œuvre pédagogique.

Le tableau suivant permet de synthétiser les approches par tâche.

L'approche par tâche finale et l'approche par activités langagières, dite par compétences, sont aujourd'hui dominantes. Elles s'inscrivent dans le paradigme communicatif et constituent le fondement pédagogique de la certification. On entraîne essentiellement à réussir les tâches communicatives scolaires proposées par le DELF. L'approche par scénario de tâches intégrées et l'approche projet collectif s'inscrivent dans la perspective de l'action sociale, ce que l'on nomme l'approche actionnelle. Elles visent une certaine citoyenneté qui peut être plurilingue. C'est la base utopique du CECR, là où Dr Jekyll pourrait enfin s'exprimer !

3. Conclusion : Quels contextes éducatifs pour quelle approche par tâche ?

J'ai tenté de montrer que le CECR a un double visage, qu'il est Dr Jekyll et Mr Hyde, mais que malheureusement c'est Mr Hyde et le mouvement certificatif qui l'a emporté sur l'utopie citoyenne. On peut craindre, c'est mon sentiment, que les velléités de diversification pédagogique ne soient pour un bon moment bâillonnées par le mouvement de certification.

Le CECR a certes permis de rendre possible une certaine transparence didactique, de favoriser une politique linguistique plus ouverte aux langues et mieux harmonisée. On ne peut cependant que constater une certaine illusion technocratique dans l'approche par "compétences" et les "tâches communicatives scolaires", fondement de la certification. Il ne suffit pas d'exposer et de vérifier des micro tâches, des savoirs limités et itemisés pour que l'apprentissage soit effectif et que l'on puisse parler de compétence de l'acteur social. On se retrouve dans la situation tant critiquée de la pédagogie par objectifs des années 70/80 !

Quelle approche par tâche choisir alors ? Le choix semble se restreindre aujourd'hui. Il est en effet de plus en plus verrouillé par les objectifs politiques de certification. On assiste ainsi malheureusement à une homogénéisation mondiale de l'apprentissage des langues. Dr Jekyll serait-il effectivement mort ? Les utopies, heureusement, ne périssent pas si facilement.

Bibliographie

Beacco, J.-C. (2007). L'approche Par Compétences Dans L'enseignement Des Langues. Didier.

Bourguignon, C. (2010). Pour Enseigner les Langues avec le CECRL, clés et conseils. Delagrave Edition.

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. OUP.

Huver, E. & Springer, C. (2011). L’évaluation en langues. Didier.

Ollivier, C. (2011). "Processus de travail collaboratif mis en œuvre lors d’une tâche d’écriture sur Wikipédia." In Colloque EPAL, Grenoble, 2011.

Puren, C. (2010). "La nouvelle perspective actionnelle de l’agir social au regard de l’évolution historique de la didactique des langues-cultures", conférence sur le site de l’APLV, http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article3116

Springer, C. (2009). "La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l'apprentissage collaboratif". In Le français dans le monde - La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. numéro spécial 45 "Recherche et applications". Mais aussi In The Canadian Modern Language Review / La revue canadienne des langues vivantes, Volume 66, Number 4, June / juin 2010, pp. 511-523.

Springer, C. (2008). Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux. In Actes du colloque international "2008. Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures", organisé à l'université de Thessalonique, Grèce, 12-14 décembre 2008.

[1] Colloque international organisé par la Société Coréenne d'Enseignement de Langue et Littérature Françaises, "Cadre Européen Commun de Référence et Enseignement du Français en Corée", Séoul, 8 octobre 2011.

L'évaluation institutionnelle encore : point sur les indicateurs du système éducatif français

2011-10-13T21:03:00.001+02:00

L'actualité donne décidément raison aux analyses présentées dans le livre sur l'Evaluation en langues ! N'en déplaise à nos détracteurs !

Le Haut Conseil de l’éducation (HCE) a présenté le 14 septembre 2011 un "Bilan des résultats de l’école". Ce rapport nous intéresse car il s'intéresse à la question des indicateurs, ce que j'appelle l'évaluation institutionnelle.

Il rappelle le rôle des indicateurs nationaux : ils doivent satisfaire la fameuse loi organique (la LOLF) qui impose à tous les ministères de chiffrer des objectifs annuellement et de rendre des compte (selon le non moins fameux impératif d'accountability libéral). L’éducation nationale doit donc fournir chaque année au Parlement des indicateurs de performance (toujours selon la gouvernance libérale par performance).

Nous avons donc un indicateur pour évaluer les "compétences de base" en Français et en mathématiques à la fin du primaire et à la fin du collège. Mais cela ne suffit pas, il faut en plus faire passer chaque année aux enfants les évaluations nationales à la fin de chacun des paliers du cycle commun (fin de CE1, de CM2 et de 3ème). Ces évaluations institutionnelles, on le voit bien, s'imposent aux enseignants qui n'ont plus d'autre choix que d'entraîner les élèves pour qu'ils réussissent des tests souvent faits localement.

Ce qui est intéressant dans le rapport du HCE c'est qu'il estime que ces indicateurs ne servent pas à grand chose, qu'ils ne permettent pas de donner une idée correcte des résultats, bref qu'ils ne sont pas conçus dans les règles de l'art. Cela veut dire qu'on oblige les enseignants à faire n'importe quoi, mais surtout qu'on angoisse pour rien parents et enfants !!!

En conséquence le HCE propose qu'on abandonne ces enquêtes inutiles !!! Le Haut comité demande aussi que l'on cesse de confondre l'évaluation des apprentissages nécessaire pour les professeurs et les élèves et l'évaluation institutionnelle qui devrait être proposée à partir d'échantillons significatifs (et pas pour tous les élèves) selon un rythme triennal (et non pas annuellement). Là encore on reconnaît que nous sommes dans un système fou d'évaluation permanente dangereuse et inutile.

Les analyses que j'ai proposées pour les langues vont dans le même sens. On constate que les manuels de langues au lieu de développer une évaluation centrées sur les apprentissages, évaluation alternative et qualitative (voir notre livre), proposent un entraînement aux certifications, que ce soit en français langue étrangère avec le DELF ou dans les autres langues avec les autres certifications. Les rectorats imposent aux enseignants des évaluations institutionnelles annuellement pour les langues, évaluations réalisées par des équipes d'enseignants. Sans aucun doute ces évaluations locales ne servent à rien et ne sont pas fiables. Elles obligent les enseignants à consacrer une grande partie des heures à entraîner les élèves à réussir les tâches proposées par les certificats commerciaux. On assiste ainsi à un mouvement de standardisation pédagogique contraire à la nécessaire innovation pédagogique seulle capable de faire évoluer l'enseignement.

L'évaluation institutionnelle hors de contrôle

2011-10-13T20:01:00.003+02:00

Dans le livre sur l'Evaluation en langues, que j'ai rédigé avec E. Huver, je décris la montée irrésistible de l'évaluation institutionnelle. Je montre aussi que pour l'apprentissage des langues la certification / standardisation est en train d'homogénéiser les méthodologies et empêcher les innovations pédagogiques.
Certains experts en psychométrie trouvent cette analyse sans doute exagérée voire même orientée. Je persiste et resigne.
L'actualité actuelle montre à quel point l'évaluation institutionnelle part en vrille, l'évaluation nationale à l'école maternelle en est bien la preuve, nouvelle folie du conservatisme et du formatage des enfants. Peut-on espérer que la maternelle puisse encore proposer des méthodes d'apprentissage créative visant le développement des petits ? Peut-on continuer à dire que l'éducation vise à former des "enfants acteurs sociaux" ?

Voici l'article du Monde.
L'évaluation en maternelle suscite un tollé
LEMONDE.FR avec AFP, Reuters | 13.10.11 | 18h02 • Mis à jour le 13.10.11 | 18h03

Révélé par Le Monde, le projet de repérage des élèves présentant des "risques" pour les apprentissages dès la maternelle a été condamné par les syndicats d'enseignants. Ce dispositif permettrait aux enseignants de classer les élèves en trois catégories : "rien à signaler", "risque" et "haut risque".

Le SNUipp-FSU, majoritaire en primaire, a appelé au boycott du "dispositif de marquage des élèves s'il devait se mettre en place". "C'est un outil supplémentaire (…) qui ne sera pas obligatoire", a répondu, à l'AFP, Jean-Michel Blanquer, directeur général de l'enseignement scolaire.

Et un extrait de l'article du Monde du 12.10. "Vers l'évaluation des élèves "à risque" dès 5 ans"
L'évaluation institutionnelle "gangrène" tout le système éducatif, estime Pierre Frackowiak, inspecteur honoraire de l'éducation nationale. Je n'aurais pas dit mieux.

CLASSEMENT DES ENFANTS EN TROIS CATÉGORIES

Une partie du livret d'évaluation porte sur le "devenir élève". Une façon politiquement correcte d'évoquer le comportement des enfants. L'enseignant devrait, entre autres, noter si l'élève "respecte les autres" et "contrôle ses émotions". "L'enfant devenu élève agit de manière à respecter l'intégrité de toutes les personnes et de son environnement ; il ne les agresse pas, il a recours à la parole en cas de désaccord ou de conflit", peut-on lire dans le document. On n'est pas loin du bilan médical – et confidentiel – que les médecins faisaient passer aux enfants dans leur 6e année. Le protocole prévoit d'ailleurs d'"articuler le bilan de santé et l'évaluation des acquis".

Enfin, le vocabulaire choisi risque de faire grincer des dents, de même que le classement des enfants en trois catégories : "RAS" (pour "rien à signaler"), "risque" et "haut risque". Le maître devrait remplir une "fiche élève" et une "fiche classe" reprenant les "scores" obtenus par les enfants aussi bien pour leur comportement que pour leur maîtrise du langage, leur motricité ou leur conscience des syllabes (phonologie).

Ainsi, un enfant qui, à 5 ans, obtiendrait moins de 2 points en comportement à l'école serait classé "à haut risque". Une approche qui n'est pas sans rappeler la proposition faite par le secrétaire d'Etat à la justice, Jean-Marie Bockel, en novembre 2010, de repérer les troubles du comportement dès 3 ans. Ou encore une expertise de l'Inserm, rendue publique en septembre 2005, qui pointait l'insuffisance du "dépistage du trouble des conduites" chez les enfants.

"CELA RESTE UN CHOIX INDIVIDUEL"

Le nouveau dispositif se présente comme un outil de lutte précoce contre l'échec scolaire. Pas sûr que l'argument convainque les organisations syndicales. L'évaluation en maternelle n'est pas tout à fait nouvelle, mais le dispositif actuel est facultatif : il s'agit d'une liste de fiches, proposées comme un outil que les enseignants utilisent ou non. "Cela reste un choix individuel", témoigne Laetitia Bordeau, 35 ans, professeure des écoles dans le Val-d'Oise. "Evidemment qu'en évaluant les élèves, on est aussi attentif à leur comportement, et ce dès la petite section de maternelle, l'idée étant de les préparer au mieux au CP, reconnaît-elle. Il faut aider l'enfant à devenir élève. Mais de là à le cataloguer…" Ce nouveau protocole d'évaluation pose, de fait, la question du rôle de l'école maternelle. "Les enseignants savent très bien identifier les enfants qui ont besoin d'un accompagnement particulier", estime Christian Chevalier, secrétaire général du SE-UNSA. "Ils n'ont nul besoin d'un dispositif inadapté qui va transformer la maternelle en structure de sélection, alors qu'elle n'a pas vocation à trier les élèves", s'insurge-t-il.

Même constat, inquiet, de la part de Pierre Frackowiak, inspecteur honoraire de l'éducation nationale : "Tests en CE1, en CM2, et aujourd'hui en maternelle… L'évaluation gangrène tout le système. La place que la maternelle accordait au jeu, au plaisir quotidien, me semble aujourd'hui fortement menacée par ce type de procédé." Dans le livret à destination des enseignants, il est précisé que "les taux nationaux de réussite seront calculés sur échantillon représentatif et diffusés pour permettre à chaque école de se situer par rapport à une valeur nationale". Revoilà exactement ce dont les enseignants ne veulent pas : une possible publication des résultats école par école, donc un palmarès des meilleurs établissements dès la maternelle ! "En évaluant toutes les écoles, on crée un potentiel instrument de classement que quelqu'un finira bien par exploiter", craignait déjà Thierry Cadart, secrétaire général du SGEN-CFDT, à propos des évaluations mises en place à l'école élémentaire en 2008.

MARCHE ARRIÈRE FACE AU TOLLÉ DES TESTS RENDUS PUBLICS

Xavier Darcos, le prédécesseur de Luc Chatel au ministère de l'éducation nationale, avait annoncé, dans un premier temps, que les résultats des tests de français et de mathématiques en CM2 seraient rendus publics. Avant de faire marche arrière face au tollé de la profession. Cette intention, perçue comme une volonté de mise en concurrence des établissements, a suffi à discréditer toute la politique d'évaluation.

Le 14 septembre, le Haut Conseil de l'éducation rendait un rapport assassin dans lequel il remettait en cause l'ensemble du système actuel d'évaluation. Il préconisait de "confier à une agence indépendante la mise en œuvre" des évaluations des acquis des élèves, estimant "essentiel que, dans notre démocratie, les données concernant les résultats de notre système éducatif soient objectives et transparentes, donc incontestables".

Un mois après cette salve, pas sûr que les inspecteurs de l'éducation nationale reçus au ministère accueillent favorablement l'hypothèse de nouvelles évaluations.
Maryline Baumard, avec Mattea Battaglia et Aurélie Collas

Blogues et projets

2011-10-13T09:52:00.002+02:00

La formation apprentissage des langues et TIC a permis de créer un ensemble de blogues annuels (pour le master FLES première année, pour le master professionnel et pour le master recherche) mais également des projets réalisés par les étudiants de M1. Ils figurent dans la liste des blogues et projets et son donc ainsi accessibles. Ces projets peuvent être utilisés par les enseignants de FLE un peu partout. Ils font découvrir la Provence et proposent une approche projet.

Décret sur le niveau de langue requis pour la nationalité

2011-10-12T22:53:00.001+02:00

Ce sera désormais le niveau B1. Du travail pour les organismes de certification. Sachant qu'il faut 4 à 5 années pour passer d'un niveau 0 au niveau B1 ...

Décret n° 2011-1265 du 11 octobre 2011 relatif au niveau de connaissance de la langue française requis des postulants à la nationalité française au titre des articles 21-2 et 21-24 du code civil et à ses modalités d'évaluation

NOR: IOCN1119334D

Publics concernés : étrangers demandant l'acquisition de la nationalité française (naturalisation, mariage), administration de l'Etat.
Objet : le décret détermine le niveau de connaissance de la langue française requis pour acquérir la nationalité française par naturalisation ou par déclaration à raison du mariage.
Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le 1er janvier 2012.
Notice : d'une part, le décret fixe le niveau de connaissance du français requis pour acquérir la nationalité française. Il faut comprendre les points essentiels du langage nécessaires à la gestion de la vie quotidienne et aux situations de la vie courante et être capable d'un discours simple et cohérent sur des sujets familiers dans ses domaines d'intérêt (cela correspond au niveau B1, rubriques « écouter », « prendre part à une conversation » et « s'exprimer oralement en continu » du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de l'Europe). D'autre part, il modifie la méthode d'évaluation du niveau de langue du postulant : désormais, le niveau de langue ne sera plus évalué au cours d'un entretien individuel par un agent de préfecture mais il appartiendra à l'étranger d'en justifier par la production d'un diplôme ou d'une attestation délivrée par un organisme reconnu par l'Etat ou par un prestataire agréé.
Références : ce décret est pris pour l'application des articles 2 et 3 de la loi n° 2011-672 du 16 juin 2011 relative à l'immigration, à l'intégration et à la nationalité. Le texte modifié par le présent décret peut être consulté, dans sa version issue de cette modification, sur le site Légifrance (http://www.legifrance.gouv.fr).
Le Premier ministre,

L'évaluation en langues, Didier

2011-10-12T20:29:00.002+02:00

Emmanuelle et Claude Springer on publié un ouvrage qui fait le point sur l'évaluation. L'ouvrage a été mis en vente chez Didier en août 2011.

Voici le sommaire

Tensions, démarches, postures en évaluation
chapitre 1
L’évaluation, un champ en tensions
1.1. Tensions entre deux paradigmes
1.2. Projets et valeurs
1.3. Politiques éducatives et approche par compétences
1.4. Ambivalence des représentations
chapitre 2
Évaluer en didactique des langues
2.1. Repères historiques
2.2. Repères méthodologiques : penser les formes possibles
des pratiques évaluatives
2.3. Conclusion : du comment au pourquoi
deuxième partie Cadres et usages institutionnels de l’évaluation
chapitre 3
CECR, programmes en langues et évaluation
3.1. Des constats sur un certain immobilisme à la nécessité d’un changement
3.2. Du programme de connaissances au référentiel de compétences
3.3. Les outils mis à disposition par le CECR
3.4. Démarches et contextualisation : l’exemple du Socle
commun de connaissances et de compétences
chapitre 4 L’irrésistible ascension de l’évaluation institutionnelle certificative
4.1. Le CECR et l’évaluation institutionnelle
4.2. Les instruments et dispositifs de l’évaluation
institutionnelle pour les langues
4.3. Certifications et indicateurs de résultat
dans l’enseignement scolaire des langues
4.4. Évaluation institutionnelle et publics migrants
chapitre 5
L’évaluation des apprentissages et l’approche par tâche
5.1. De l’exercice à la « tâche » : une pluralité d’approches par tâche
5.2. L’approche globaliste
5.3. L’approche par tâches langagières
5.4. L’approche «scénario par tâches intégrées»
5.5. Vers une nouvelle culture pour l’évaluation des apprentissages en langues
5.6. Conclusion : le grand chamboulement de l’évaluation
troisième partie
Diversifier les pratiques d’évaluation : vers une évaluation alternative ?
chapitre 6
Des pratiques institutionnelles qualitatives ?
6.1. Les Portfolios européens des langues
6.2. L’enseignement bilingue
chapitre 7
Vers des démarches et des postures alternatives
7.1. Évaluer les «compétences générales»
7.2. Évaluer la compétence interculturelle
7.3. Évaluer la compétence plurilingue
chapitre 8
Articuler les paradigmes ?
8.1. Articuler certification et démarches alternatives d’évaluation
8.2. L’évaluation alternative entre pluralité et figement
8.3. Rôle de la formation des enseignants
8.4. Conclusion : diversifier les pratiques d’évaluation
et construire sa posture d’évaluateur

Interlude : Rameau, Rondeau des Indes Galantes (Minkowski)

2011-10-12T19:25:00.000+02:00

Je reprends ce blogue après un long moment occupé à mille choses. J'aime bien ce morceau de Rameau.

Les sauvages - Scène 6 - Rondeau
Zima, Adario :
Forêts paisibles, forêts paisibles,
Jamais un vain désir ne trouble ici nos coeurs.
S'ils sont sensibles, s'ils sont sensibles,
Fortune, ce n'est pas au prix de tes faveurs.

Choeur des sauvages :
Forêts paisibles, forêts paisibles,
Jamais un vain désir ne trouble ici nos coeurs.
S'ils sont sensibles, s'ils sont sensibles,
Fortune, ce n'est pas au prix de tes faveurs.

Zima, Adario :
Dans nos retraites, dans nos retraites,
Grandeur, ne viens jamais
Offrir tes faux attraits !
Ciel, ciel, tu les as faites
Pour l'innocence et pour la paix.

Choeur des sauvages :
Forêts paisibles, forêts paisibles,
Jamais un vain désir ne trouble ici nos coeurs.
S'ils sont sensibles, s'ils sont sensibles,
Fortune, ce n'est pas au prix de tes faveurs.

Zima, Adario :
Jouissons dans nos asiles,
Jouissons des biens tranquilles !
Ah ! Peut-on être heureux,
Quand on forme d'autres voeux ?

« Enseignement bi/plurilingue : accompagner un processus d’évolution / rénovation pédagogique dans une perspective d’éducation plurilingue et interculturelle »

2010-05-30T12:46:00.000+02:00

Colloque Mission Laïque française, 17-18 mai 2010 « Le français au courantdes langues du monde »

Conférence : « Enseignement bi/plurilingue : accompagner unprocessus d’évolution / rénovation pédagogique dans une perspective d’éducationplurilingue et interculturelle »

Pour citer cet article :

Le colloque de la MLF a pour ambition d’introduire unchangement curriculaire et pédagogique, nécessaire dans le contexte de lamondialisation, avec pour slogan « Le français au courant deslangues du monde ». Ce nouveauprojet s’inscrit clairement dans une longue tradition, que je découvre, bienrésumée dans la présentation générale et que je me permets de rappeler :« Sa devise : « deuxcultures, trois langues » indique bien que pour la MLF la questiond’une pédagogie fondée sur l’égalité des langues, est dès l’origine sa priorité, et qu’elle fonde la quêted’un projet d’éducation alternatif. La « scène primitive » qui génèrecette vision est à Madagascar ; Pierre Deschamps, jeune instituteur avantd’être le fondateur de la MLF, met l’école coloniale devant cette évidencequ’une langue étrangère imposée, -fût-elle celle de la République !-, estune violence qui nuit autant à celui qui la reçoit qu’à la langue françaiseainsi instrumentée. Comme il n’y avait aucune évidence philosophique à admettrece principe, il n’y a pas plus d’évidence pédagogique à le mettre en œuvre.L’histoire de la MLF, partout où elle s’est implantée, est celle de cetâtonnement méthodologique autour de l’apprentissage des langues, à partird’une langue de scolarisation, le français, appris et non imposé, et introduit dans le respect de la languenationale. » On ne peut être plus clair. La contribution que je souhaiteapporter se limitera à la question de l’enseignement bi/plurilingue et sondéveloppement vers une réflexion plus large que le Conseil de l’Europe mèneautour des « langues de scolarisation » et le développement d’unecompétence plurilingue et interculturelle. Je partirai de l’idée que dans biendes cas « l’enseignement bilingue » est fortement marqué par unetendance à l’uniformisation. Or, si l’on retient la nécessité dedifférenciation du projet de la MLF, il est alors indispensable de revoir et d’interrogerde manière large les principes qui pourraient être retenus pour le projet quise dessine aujourd’hui.

1. Une lecture personnelle du projet de la MLF

La réflexion que l’on peut mener dans le cadre des écoles dela MLF se doit d’être modeste et prudente puisqu’on embrasse l’ensemble descontinents et des visions éducatives mondiales. La MLF, en matière d’éducation,est marquée par le souci majeur de la pluralité et de la différenciation. Cettepréoccupation touche bien entendu le système des valeurs avec une démarcherespectueuse des différences et, par nécessité, une prise de recul par rapportà l’ethnocentrisme français très marqué par l’universalisme et une formed’uniformisation. Mettre en avant la mise en réseaux de deux cultures et detrois langues n’est donc pas anodin. Cela place les responsables éducatifs etles enseignants face à une vision de l’homme pluriel (voir Lahire, 2001), d’unélève porteur d’histoires plurielles et héritier d’un capital culturel etlinguistique pluriel. La question de l’éducation ne peut de ce fait se réduireà la formation d’un citoyen français parfaitement intégré et respectueux desvaleurs d’un état nation. Dans ce contexte, l’enseignement des langues est detoute évidence en recherche d’approches aussi ouvertes que possible. Il paraîtlogique de se demander si le modèle fourni par l’enseignement bilingue, compriscomme l’acquisition et la maîtrise parfaite et égale en tous points de deuxlangues, est adapté. On pourrait allerplus loin en se demandant si l’on ne doit pas chercher une plateforme communedéfinissant certains principes, plateforme qui serait capable d’héberger lapluralité des contextes, plutôt que de viser un nouveau modèle. En effet, letrio des langues, institué par le projet, met obligatoirement en présence lefrançais comme langue de scolarisation, la langue nationale du pays commedeuxième langue probable de scolarisation et l’anglais comme languevéhiculaire, lingua franca, imposée mondialement. On tourne le dos de cettefaçon au modèle bilingue rassurant et stabilisé pour aller vers un chemin moinsbalisé. Cette logique nouvelle implique ainsi des réseaux, des contacts, deséchanges, des imbrications nombreuses et hautement complexes. La complexité dela proposition implique également une « pédagogie de la rencontre etcitoyenneté », capable de tenir compte de la diversité des contextes etdes cultures et tournée vers le pays d’accueil.

Je verrai dès lors un projet sous tensionsmultiples que je résume ainsi :

• La tension des dynamiques identitaires : comment poser laquestion de la citoyenneté portée par tout système éducatif qui tiendraitcompte des identités multiples (régionale, nationale, etc.) ; cette question sepose-t-elle de la même façon d’un continent à l’autre (Maghreb ≠ Asie) ?

• La tension des dynamiques plurilingues : comment poser laquestion de la/des langues de scolarisation (français + autre(s) langue(s)) ;comment tenir compte et définir les répertoires / capital d’héritage, lesrépertoires en construction ; comment envisager les contacts de langues au seindes établissements, au sein des cours ?

• La tension des dynamiques éducatives : diversité descontextes, des cultures éducatives ; existence d’une forte tradition normative(par cœur) ; imprégnation du religieux/sacré qui peut également être forte danscertains contextes ; valeurs plurielles ? comment concilier l’universalisme,l’approche laïque contextualisée de la MLF ?

• La tension des dynamiques économiques : nécessité del’efficacité de la formation ; attraction de la rigueur d’une« méthode française » idéalisée voire fantasmée ; respect desstandards nationaux et internationaux, nécessité d’être parmi les meilleurs ;demande sociale de certifications ; comment sortir d’un immobilisme imposé parcette réalité économique des résultats ?

2. Forces et permanences de la tradition pédagogique :une uniformisation institutionnelle et pédagogique bien ancrée dans laformation « à la française »

Tout système éducatif s’inscrit dans une traditionidéologique, politique, historique. On peut distinguer des visées multiples desfinalités et des missions éducatives. Certaines écoles de la MLF peuvent ainsise trouver dans des cultures éducatives différentes voire opposées à la viséefrançaise. Roegiers (2008) distingue les systèmes éducatifs plus tournés versl’uniformisation (les pays anglo-saxons) et ceux qui sont plus tournés vers la différenciation (la Finlande, parexemple). Les évaluations internationales de PISA ont propulsé la Finlandecomme exemple à suivre grâce à l’excellence de ses résultats. Rappelons que lestests de PISA proposent une optique, pour les mathématiques, de la résolutionde problème qui permet de rendre compte de solutions plus ouvertes et moinsreproductives et donc plus différenciées. Cette façon d’évaluer l’acquisitionde compétences suppose une certaine vision de l’école plus différenciée etmoins uniformisante.

La tradition française constitue, à n’en pas douter, uncourant spécifique. Elle n’est pas bonne élève et maintient une optique de lareproduction, qui est à la base même de l’uniformisation. D’un point de vuepédagogique, pour les mathématiques par exemple, le référentiel de compétencesde PISA définit trois niveaux :

Les questions de PISA relèvent à plus de 70% des niveaux 2 et3, niveaux qui définissent bien la résolution de problème, alors que seules 15%des questions du brevet de collège français relèvent de ces niveaux. Lamajorité des questions du brevet sont au niveau de la reproduction, trèsrarement au niveau de la réflexion. On voit bien à travers cet exemple latension, au sein même de la pédagogie, entre uniformisation et différenciation.

Par ailleurs, les visages de l’uniformisation prennent desformes inattendues. L’approche par compétences, qui se généralise un peupartout dans le monde, semble s’orienter vers l’uniformisation par le biais des standards nationaux etinternationaux, rejoignant ainsi le modèle anglo-saxon piloté par les résultatset l’employabilité. En langues, cette uniformisation avance également à grandspas et suit le même chemin des standards. L’échelle des compétences du CECR estutilisée, certains disent « détournée », pour définir de nouveauxstandards pour les langues. Ainsi, le Socle de connaissances et de compétencess’appuie sur ces standards et définit les niveaux de sortie pour les différentscycles. L’évaluation certificative s’institutionnalise, donnant ainsi lesmoyens de comptabiliser les réussites au niveau local, régional et national.Autre exemple, l’indicateur européen, qui va être mis en place en 2011, a pourambition de comparer les résultats des systèmes éducatifs au niveaueuropéen : combien d’élèves ont atteint le niveau A2 ou B1 à la fin ducollège. On assiste ainsi à une uniformisation imposée par les standards avec lerisque de ne plus tant apprendre une langue et une culture que de s’entraîneraux épreuves d’examen et réussir la certification. On peut dès lors craindreque ce mouvement vers une évaluation rationalisée, qui fait alors écho à unedemande sociale de certification, va faire pencher la balance des dynamiqueséconomiques, dont nous avons parlé, vers l’uniformisation plus que vers ladifférenciation pédagogique.

Par ailleurs, l’enseignement bilingue, tel qu’on le connaît,s’inscrit dans une tradition d’excellence. L’exemple des sections bilinguesfrancophones en Pologne, que je connais bien, illustre cette tradition. Ons’attend à ce que les élèves soient des quasi natifs. Le cours de français està horaire renforcé, avec dans beaucoup de cas une année zéro qui permet de nefaire que du français. On vise clairement une maîtrise parfaite de la langue.Les cours dans les autres disciplines peuvent alors se faire comme si lesproblèmes de langue n’existaient pas. On a ainsi un double cloisonnement :une séparation nette entre la langue d’origine et la langue étrangère, uncloisonnement entre le cours de langue étrangère et le cours des disciplines,le professeur de langue servant à présenter si besoin le lexique spécialisé etles formes grammaticales fréquentes. Onpeut en déduire l’équation suivante : pour l’approche traditionnelle(majoritaire) en enseignement bilingue la L1 = L2, c’est la discipline dite nonlinguistique qui prime. Les copies d’élèves que nous avons pu analyser montrentque le professeur ne prend en compte que la maîtrise de sa discipline. Il necherche pas, ou très rarement, à valoriser la maîtrise de la langue étrangèrepar les élèves, puisque ceux-ci sont censés maîtriser la langue cible.L’uniformisation pédagogique se retrouve aussi dans ce contexte, selon lemodèle de l’immersion. L’idéal d’intégration langue et discipline, que l’onretrouve dans les appellations CLIL (apprentissage intégrant langue etdiscipline, Content and Language Integrated Learning) et EMILE (Enseignementdes Matières Intégrant les Langues), qui va dans le sens du décloisonnement desdidactiques, des contacts des langues et des cultures, a du mal à sedévelopper. Cette uniformisation et ce cloisonnement se retrouvent dans lesnouvelles grilles d’évaluation en France. Elles séparent clairement la langueet la discipline (voir infra la grille de Reims langue/DNL). Cette grille,d’autre part, permet de rendre compte des connaissances et compétences séparéesrelatives aux deux disciplines. Il n’y a que peu de place pour la médiationinterculturelle entre les disciplines et une visée plus intégrée des langues encontact, médiations multiples qui constituent ou devraient constituer une desspécificités et valeur ajoutée de l’enseignement bi/plurilingue.

Pour nous résumer : d’une part, la tendance lourded’une certaine tradition éducative bien représentée par l’enseignement « àla française », mais aussi l’évolution actuelle des standards dansl’approche par compétence, standards nécessaires à l’évaluation institutionnelleet à la comparaison des performances des systèmes éducatifs, maintiennent etrenforcent l’optique de l’uniformisation. D’autre part, la tradition bilingue,sur le moule de l’immersion et de l’excellence, consolide un certainimmobilisme qui va dans le sens du cloisonnement des disciplines et des langues(Springer, 2010). Ces lignes de force de notre système éducatif ne peuvent êtreignorées. Or, le projet de changement de la MLF suppose et impose unedéstabilisation conséquente de ces fondements pour permettre une prise encompte de principes différents porteurs de différenciation et de pluralité.

3. La différenciation est-elle alors possible ? Commentdéfinir ces nouveaux principes ?

La réflexion qui suit ne consiste pas à rejeter l’idéed’excellence qui reste un des points forts des écoles de la MLF, c’est-à-direde la demande sociale dans les différents pays. Pluralisme, en effet, nesignifie pas recherche du plus petit dénominateur commun pédagogique.Contrairement à certains stéréotypes, la différenciation est une école del’exigence. Je retiendrai quelques principes généraux qui peuvent offrir desbases pour une réflexion conforme à ce « tâtonnement méthodologique autourde l’apprentissage des langues, à partir d’une langue de scolarisation, lefrançais, appris et non imposé, etintroduit dans le respect de la langue nationale » défini dans le projetde la MLF.

Partir d’une définition de la compétencereconnue à l’international

Sur le papier, la plupart des systèmes éducatifss’inscrivent ou s’inspirent de l’approche par compétence en reprenant ladéfinition des auteurs canadiens (Scallon, Tardif, Roegiers), mais aussi dufrançais Le Boterf. Pour Scallon (2007), la compétence c’est’

lacapacité à mobiliser un ensemble deressources pour gérer des situations réalistes et complexes(situation-problème, tâche,…). Il ne s’agit pas d’appliquer ni même d’utiliserde façon routinière des savoirs et savoir-faire qui viennent d’être appris,mais de convoquer de manière inédite et originale des ressources intérioriséeset proposées.

Cette définition n’est pas éloignée de celle fournie par leCECR. Elle reprend également l’idée de résolution de problème (situationréaliste et complexe) présente dans l’évaluation de PISA. Deux concepts sontparticulièrement importants : le « savoir-intégrer » et le« savoir-transférer », mis en avant par Le Boterf. Le tableau suivant,que j’ai adapté de Roegiers, montre en mots clés les tensions que l’on peutrelever autour de cette notion de compétence (Springer, en cours).

Nous pouvons relever deux conséquences didactiques si l’onvise l’objectif de différenciation. Il s’agit de proposer :

des situations d’apprentissage et d’évaluation complexes et pas uniquement des activités scolaires de reproduction (des projets transversaux – ou pas – intégrant les TIC et les langues/cultures, par exemple) ;
et d’évaluer une compétence en développement et pas uniquement de contrôler les connaissances et savoir-faire appris et prescrits par le programme (implémenter des outils formatifs : autoévaluation, portfolio, etc).

La différenciation s’intéresse avant tout au sujetapprenant. Elle tente de mieux prendre en compte les différences, la pluralitédes histoires, etc. Elle se fixe pour objectif de faire émerger des parcourspluriels, des chemins de développement multiples et complexes. On s’intéresseaux compétences transversales, aux savoir-être. L’élève citoyen est égalementacteur de son évaluation (Springer, 2009). De manière schématique on peut alorsopposer ces deux visions qui marquent en fait un continuum et font apparaîtreles tensions à l’œuvre aujourd’hui autour de la notion de compétence (Springer,en cours).

Prendreen compte les réflexions autour des « langues descolarisation » : vers une vision plus citoyenne de l’école (Coste,2009 et autres)

Cette question est actuellement débattue au niveau européen(voir le site et la plateforme : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/schoollang_FR.asp

La vision citoyenne de l’école proposée par le nouveauprojet européen répond à deux questions essentielles pour le projet de laMLF : quelles sont les valeurs de l’école dans une optique plurilingue etinterculturelle ? et comment mieux intégrer et inter-relier leslangues et les cultures dans le curriculum général ?

Ces deux extraits me semblent bien décrire les finalitéséducatives pouvant figurer dans une plateforme éducative commune :

• « tout projet éducatif a aussi àvoir avec des finalités et notamment des valeurs, des dispositions, desattitudes, des manières d’être que l’école est censée transmettre ou dont elledoit encourager l’émergence et l’affirmation individuelles. »

• « une éducation de qualité doitpréparer à l’exercice de la citoyenneté démocratique et au respect de lapluralité culturelle et doit contribuer à l’inclusion et à la cohésion sociales. »

La question centrale du projet tourne autour des tensionsqui touchent aux dynamiques éducatives, identitaires et plurilingues,c’est-à-dire la définition des valeurs dans un contexte mondialisé, et laquestion de la citoyenneté dans ce même contexte. Quel élève citoyensouhaitons-nous éduquer ? Ainsi, la définition de l’élève acteur socialpluriel est précisée de cette manière :

« Au cœur du système, l’apprenant,l’élève, le jeune comme acteur social en devenir, avec son répertoire langagierdéjà là et en développement, que l’école va enrichir, contribuer à modeler et àdiversifier. »

« Ce jeune est porteur de droits àune éducation de qualité, dont des droits linguistiques et notamment des droitstouchant à sa maîtrise progressive des variétés que présente la langue descolarisation, comme matière et comme langues d’autres matières, parce quetoute construction de connaissance passe par du langagier et développe lescapacités langagières, et parce que toute éducation prend aussi la forme d’une éducationlangagière. »

On peut dès lors comprendre que, dans cette optique, il vafalloir privilégier un certain « vivre ensemble », c’est-à-diredévelopper des projets pédagogiques capables de faire vivre aux élèves desexpériences complexes et plurielles. L’évaluation des compétences ne sauraientde ce fait se limiter aux « compétences standards normalisées ».C’est bien cette idée qui est développée dans cet extrait :

« l’éducation plurilingue etinterculturelle, comme droit et comme projet, s’inscrit pleinement dans cettevisée. Mais nombre de ses objectifs,bien que descriptibles, ne sauraient donner lieu à des mesures deperformance, à des contrôles de sortie, à une standardisation plus ou moinsuniformisée. »

Mieux tenir compte des compétencestransversales/génériques qui font la spécificité de cet enseignement ouvert auxpluralités

La logique du projet souhaitée va dans le sens d’uneévolution de l’enseignement bi/plurilingue. La tradition de l’immersion, commenous avons pu le dire, n’est pas porteuse de cette nouvelle logique. Si l’on sesitue dans ce cadre pluriel, on ne peut que considérer la compétenceplurilingue comme étant hétérogène, composite, en évolution constante. Leserreurs, les régressions sont le signe du bon travail d’apprentissage fait parles élèves. Tous ne sont pas a prioriau niveau avancé ou quasi bilingue. Ils s’inscrivent dès lors dans unedynamique développementale décrite par le CECR et que je simplifie ainsi :

L’échelle de 6 niveaux standardisés

Niveau A1

>>> Reproduction de blocslexicalisés (niveau du mot)

Niveau A2/B1

>>> Grammaticalisationélémentaire (niveau de la phrase / paragraphe)

Niveau B2/C1

>>> Grammaticalisationcomplexifiée (niveau du discours)

L’expérience montre que même dans les écoles bilinguesd’excellence bon nombre d’élèves relèvent des niveaux B1 et B2 et sont encoreloin du niveau avancé C1, même en fin de parcours. On peut également êtred’accord pour dire que ce n’est qu’à partir du niveau B2, souvent hors del’école et grâce à l’environnement proche, qu’une conscience plus solide etpersonnelle de la langue se met en place rendant possible alors ce sautqualitatif exemplaire vers le niveau avancé. Si l’on souhaite ne pas exclureles nombreux élèves qui ne vivent pas chez eux des expériences plurilingues, ilsemble alors indispensable de multiplier très tôt (dès le niveau A2) des expériencesauthentiques plurielles à travers lesquelles ils vont agir, mobiliser leursressources, résoudre des obstacles de manière créative, décrire et analyserleurs pratiques à travers des carnets d’apprentissage, définir et rendre comptedes compétences acquises.

Parmi ces compétences se trouvent lesmédiations nécessaires et logiques dans ces situations plurielles complexes,mais aussi les compétences transversales et personnelles qui sont au cœur mêmede l’agir.

Les projets transversaux ettransdisciplinaires (TPE, etc) ont permis de catégoriser ces compétencesindispensables à l’action socialement située. Rappelons-en quelques unes :

Aptitude générale : dynamisme,initiative, implication

Réalisation de projet :respect des échéances, apports personnels, travail en équipe, suivi etautoévaluation, utilisation des TIC

Production finale :inventivité, adéquation des moyens, qualité de la réalisation

Collaboration : écoute del’autre, prise en compte des points de vue, compréhension des différences,responsabilité

Cette transversalité constitue un élément clé del’apprentissage expérientiel. Charpak, dans le cadre des projets scientifiques« la main à la pâte », montre que les expériences vécues en sciencepermettent à l’élève de prendre conscience du besoin de compréhension, decommunication, de production de messages professionnels oraux ou écrits.

Lire et écriredes textes scientifiques sont des compétences qui se construisent ets’acquièrent, si l’enfant est placé dans des situations où il est amené à lireet à produire des écrits de ce type, c’est-à-dire qui relèvent d’un besoin decompréhension, de communication.

On peut multiplier les exemples dans d’autresdisciplines :

- en mathématique, on peut entraîner les élèves àdistinguer etutiliser deux types de productionsécrites, d’une part les brouillons pour essayer, pour chercher, pourproposer une solution en expliquant ce qu’on fait et pourquoi et, d’autre part,les écrits pour communiquer / les écrits de synthèse dont l’expression doitrespecter des normes ;

- de même en SVT en primaire, les textes officiels ontclarifié cette approche en distinguant par exemple :

DIRE : « Le questionnement et leséchanges, la comparaison des résultats obtenus, leur confrontation aux savoirsétablis sont autant d’occasions de découvrir les modalités d’un débat visantà produire des connaissances. »

ECRIRE : « Tout au long du cycle, lesélèves tiennent un carnet d’expériences et d’observations. L’élaborationd’écrits permet de soutenir la réflexion et d’introduire rigueur et précision.L’élève écrit pour lui-même ses observations ou ses expériences. Il écrit aussipour mettre en forme les résultats acquis (texte de statut scientifique) et lescommunique (texte de statut documentaire). Après avoir été confrontés à lacritique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits validésprennent le statut de savoirs. »

LIRE : « Une initiation à la lecturedocumentaire en sciences est mise en œuvre lorsque les élèves rencontrent unnouveau type d’écrit scientifique : fiche technique, compte rendu d’expérience,texte explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres... »

Ces différents exemples montrent que les changements pédagogiques ne relèventpas d’une utopie qui ne tiendrait pas compte des réalités de la classe et desimpératifs institutionnels. On voit bien le parti que l’on peut tirer de cetype d’approche expérientielle pour l’enseignement bi/plurilingue.

Les situations de médiation en enseignement bi/plurilingue sontmultiples. La compétence de médiation est de ce fait indispensable. Elle estpour l’instant peu connue et reconnue et se limite à la traduction. Jedistingue deux types de médiation pour l’enseignement bi/plurilingue (Springer,2010) :

1. la médiationlinguistique (traductive/interlinguistique) basée sur le traitementdes documents, par exemple :

- analyser un texte dans une langue pour le présenter dansune autre,

- interpréter un document d’une autre culture pour le relierà d’autres documents de sa propre culture ou l’inverse,

- nommer une notion dans plusieurs langues et comprendre lesnuances d’une langue (culture) à l’autre,

- comparer des démarches scientifiques d’une autre culturepar rapport à sa propre culture.

2. la médiationinterculturelle et sociale basée sur les relationsinterpersonnelles :

- s’engager dans une interaction de manière empathique pourfaciliter l’exposition et la discussion de points de vue pluriels,

- construire collaborativement de nouvelles connaissancesintégrant des optiques complémentaires ou divergentes,

- passer d’une langue à une autre, dans le cours d’uneexplication, pour mieux faire comprendre un point à l’interlocuteur,

- s’appuyer sur ce que l’on sait d’une notion dans sa languepour l’expliquer à son partenaire en établissant des comparaisons avec laculture de l’autre,

- questionner l’autre pour comprendre une opposition depoint de vue ou de démarche scientifique,

- évaluer en interaction l’intérêt de notions et d’approchesde la culture de l’autre et de sa propre culture.

Ces différents éléments marquent bien ce qui fait del’enseignement bi/plurilingue renouvelé toute sa spécificité et sa plus-value.Ils rendent possible, d’un point de vue pédagogique, la valorisation de cettepluralité dont nous avons parlé et qui constitue le projet de la MLF. Toute ladifficulté du projet consiste à introduire dans les esprits, sur le terrain, safaisabilité et la nécessité de changer une certaine logique des pratiques.

Quelques remarques conclusives

Il aurait fallu également évoquer les questions macro del’organisation des établissements dans cette nouvelle perspective. Je me suisconcentré sur les questions micro de la pédagogie générale. Ma réflexion asoulevé plus de questions qu’elle n’apporte de réponses. Je me contenterais deles reformuler en guise de conclusion.

Quelle est la plus value souhaitée de l’enseignement/apprentissagedans les écoles de la MLF ?

Comment définir, entraîner et valoriser ces compétencesspécifiques ? Pour quelle citoyenneté pour quelles identités etrépertoires ?

Langues, identités, mobilité : quels répertoires construireen tenant compte des cultures locales ?

Quelle nouvelle dynamique pour l’enseignementbi/plurilingue : comment repenser la relation langues et disciplines, commentéviter de compartimenter les disciplines ?

Comment intégrer la notion de médiation qui permet dedécrire et reconnaître la plus value plurielle ? Comment articuler lesmédiations interlinguistiques et interculturelles ?

Comment intégrer et développer dans les disciplines dites« non linguistiques » les activités langagières qui favorisent laparole et les écrits transitoires (intermédiaires) ?

Bibliograpie

Charpak, G. (1996). La main à la pâte. Flammarion.

Coste, D. (2009). « Les descripteurs et la Plateforme deressources et de références pour une éducation plurilingue etinterculturelle ».

Conseil de l’Europe : Langues descolarisation http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/schoollang_FR.asp

Huver, E., Springer, C. (en cours depublication). L’évaluation descompétences en langues. Didier.

Lahire B. (2001). L’homme pluriel : Les ressorts de l'action. Paris,Hachette, coll. "Pluriel".

Roegiers X. (2008). L'approchepar les compétences dans le monde : entre uniformisation et différenciation,entre équité et inéquité – BIEF, InDirect n°10, p. 62-77.

http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/lapproche_par_les_competences_dans_monde_entre_uniformisation&s=3&rs=17&uid=385&lg=fr

Scallon G. (2007, 1^èreédition : 2004). L’évaluation desapprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, De Boeck.

Springer, C. (2009). La dimension socialedans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l'apprentissagecollaboratif. Le français dans le monde, collection Recherches etApplications, n° 45, p. 25-34.

Springer, C. (2010). Évaluer lescompétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue. Le Fil dubilingue : http://www.lefildubilingue.org/fr/content/valuer-les-comp-tences-sp-cifiques-l-enseignement-biplurilingue

Springer, C. (en cours). Évaluer lescompétences en langues. Didier.

SVT – La maîtrise des langues enSVT : http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines/svt.htm

Biographie

ClaudeSpringer est professeur des universités à l’université de Provence où il dirigele département de français langue étrangère et seconde. Il est aussi directeurde la revue en ligne Alsic qui traitedes questions d’apprentissage des langues et des TIC (http://alsic.revues.org/). Il mène desrecherches et expertises sur le plurilinguisme, les TIC et l’évaluation (http://www.lpl.univ-aix.fr/).

Séminaire bilingue international - CIEP, Sèvres, du 7 au 9 avril 2010 : « Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue »

2010-04-25T16:26:00.001+02:00

Présentation de la conférence ; le texte peut être consulté dans le message suivant.

« Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue », Claude Springer, Professeur, Université de Provence, France
L’enseignement bilingue francophone doit relever un double défi : un premier défi qui questionne son existence même, c’est-à-dire sa spécificité par rapport aux dispositifs curriculaires généraux, et un défi qui concerne les choix didactiques les plus favorables au développement de la compétence plurilingue. Ces deux défis sont bien évidemment intimement liés. La question de l’évaluation ne saurait se poser en dehors de cette réflexion idéologique et épistémologique. Elle s’inscrit pleinement dans le débat actuel autour de la qualité des formations et de la possibilité de documenter clairement et positivement la plus value du dispositif bilingue.

springerevalbilingueavril2010

Séminaire bilingue international - CIEP, Sèvres, du 7 au 9 avril 2010 : « Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue »

2010-04-25T16:15:00.002+02:00

« Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue », Claude Springer, Professeur, Université de Provence, France

L’enseignement bilingue francophone doit relever un double défi : un premier défi qui questionne son existence même, c’est-à-dire sa spécificité par rapport aux dispositifs curriculaires généraux, et un défi qui concerne les choix didactiques les plus favorables au développement de la compétence plurilingue. Ces deux défis sont bien évidemment intimement liés. La question de l’évaluation ne saurait se poser en dehors de cette réflexion idéologique et épistémologique. Elle s’inscrit pleinement dans le débat actuel autour de la qualité des formations et de la possibilité de documenter clairement et positivement la plus value du dispositif bilingue.

Voici le document écrit de la communication :

confbilingueciep2010springer

Interlude : Hommage à Jean Ferrat

2010-03-13T22:39:00.003+01:00

Une interprétation très bien illustrée de/par Jean Ferrat mais malheureusement sans possibilité d'intégration directe, une chanson longtemps, toujours, censurée, "Ma France".

Sinon voici une autre interprétation

Vidéo de la communication Acedle 2009 : "Le bricoleur, le perroquet et le clone"

2010-02-27T10:14:00.001+01:00

Les vidéos des conférences plénières sont en ligne ici

Ciep Séminaire bilingue : l'évaluation en DNL

2010-02-13T18:33:00.000+01:00

Vidéo de mon intervention

Conférence de Claude Springer - Séminaire bilingue
envoyé par CIEP-Sevres. - Plus de vie étudiante en vidéo.

NeQ Acedle Université de Tours 2009 Plurilinguismes

2010-02-13T18:22:00.001+01:00

La rencontre organisée par l'université de Tours sur les Plurilinguismes est en ligne. Mon introduction à la journée.

Interlude : Les tenors (Carreras, Domingo, Pavarotti) dans "Nessun Dorma", Puccini, Turandot

2010-01-09T17:30:00.003+01:00

Pour bien commencer l'année, quand les voix s'unissent! Nous vaincrons... quoi ? je ne sais pas !

Nessun Dorma-Carreras Domingo Pavarotti
envoyé par Quarouble. - Clip, interview et concert.

La folla :
Nessun dorma! Nessun dorma!
Calaf :
Nessun dorma! Nessun dorma!
Tu pure, o Principessa,
nella tua fredda stanza
guardi le stelle
che tremano d'amore e di speranza...
Ma il mio mistero è chiuso in me,
il nome mio nessun saprà!
No, no, sulla tua bocca lo dirò,
quando la luce splenderà!
Ed il mio bacio scioglierà il silenzio
che ti fa mia.
Le donne :
Il nome suo nessun saprà...
E noi dovrem, ahimè, morir, morir!
Calaf :
Dilegua, o notte! Tramontate, stelle!
Tramontate, stelle! All'alba vincerò!
Vincerò! Vincerò!

La foule :
Que personne ne dorme ! Que personne ne dorme !
Calaf :
Que personne ne dorme ! Que personne ne dorme !
Toi aussi, Ô Princesse,
Dans ta froide chambre
Tu regardes les étoiles
Qui tremblent d'amour et d'espérance...
Mais mon mystère est scellé en moi,
Personne ne saura mon nom !
Non, non, sur ta bouche, je le dirai,
quand la lumière resplendira !
Et mon baiser brisera le silence
Qui te fait mienne.
Chœur :
Personne ne saura son nom...
Et nous devrons, hélas, mourir, mourir !
Calaf :
Dissipe-toi, Ô nuit ! Dispersez-vous, étoiles !
Dispersez-vous, étoiles ! À l'aube je vaincrai !
Je vaincrai ! Je vaincrai !

Colloque Acedle 2009 : "Le bricoleur, le perroquet et le clone"

2010-01-06T18:52:00.004+01:00

Conférence donnée au colloque de l'Acedle décembre 2009 à Lille sur le thème général de l'apprentissage tout au long de la vie ; les didacticiens ont largement contribué au développement des principes du CECR et de ses dérivés, jouant ainsi leur rôle d'innovation ; cependant la situation politique et éducative actuelle en France, et en Europe, oblige à se poser la question des relations entre le pouvoir institutionnel et l'innovation ; le développement de la certification en langues constitue une alarme forte qui nous pousse à nous demander s'il n'est pas temps de prendre du recul pour réfléchir à nos responsabilités face à cette évolution institutionnelle qui va à l'encontre du bricolage proposé par la didactique en instituant une homogénéisation de la méthodologie d'enseignement et du clonage de l'apprentissage.

Colloque International Acedle

Quelles perspectives chinoises pour quelle perspective actionnelle ?

2010-01-06T18:43:00.005+01:00

Communication et atelier sur le CECR, l'approche par tâches et les TIC. Le contexte chinois et en particulier le plurilinguisme de Hong Kong pose des questions intéressantes aux approches européennes en didactique des langues ; le modèle de l'approche par compétences anglo-saxonne par standards à valider y est dominante, l'anglais sert de langue incontournable, langue pivot, pour l'apprentissage des autres langues européennes, le FLE en particulier, la notion même de langue (écrite et orale) est spécifique, est-il possible et à quelles conditions d'aller vers une approche par projets ?

HKquellePA2a

L'enseignement bilingue : le cas des DNL mathématiques

2010-01-06T17:55:00.007+01:00

2e séminaire international au CIEP (octobre 2009) sur l'enseignement bilingue pour les professeurs de mathématiques et 2e conférence sur l'évaluation en DNL mathématiques (après l'histoire, voir plus bas). La situation en mathématiques n'est pas identique à celle de l'histoire ; en ce qui concerne l'évaluation on notera des rapprochements intéressants avec la didactique du FLE en particulier dans le cadre de l'évaluation internationale PISA. Il s'agit d'envisager une approche pédagogique qui ne vise pas uniquement des compétences de reproduction mais des compétences de mathématisation simple et voire complexe permettant aux élèves de résoudre de manière créative des problèmes complexes.

Séminaire Bilingue International DNL Mathématiques CIEP

Conférence de Claude Springer - Séminaire bilingue
envoyé par CIEP-Sevres. - Cours, soirées et beaucoup d'autres vidéos de la vie étudiante.

Interlude : Placido Domingo & Simon Brigitta Mozart: Don Giovanni La ci darem la mano Operalia Gála Pécs

2010-01-01T15:24:00.000+01:00

Petite pause opéra méritée pour mes lecteurs assidus après toutes ces réflexions indigestes... J'aime bien cette interprétation pleine d'humour en particulier de Zerline piégeant Don Giovanni Domingo.

(Don Giovanni) :
Là ci darem la mano,
Là mi dirai di sì,
Vedi, non è lontano,
Partiam, ben mio, da qui.
(Zerlina) :
Vorrei, e non vorrei,
Mi trema un poco il cor
Felice, è ver, sarei,
Ma può burlami ancor.
(Don Giovanni) :
Vieni, mio bel diletto!
(Zerlina) :
Mifa pietà Masetto.
(Don Giovanni) :
Io cangierò tua sorte !
(Zerlina) :
Presto, non son più forte !
(Don Giovanni) :
Andiam, andiam !
(Zerlina) :
Andiam !
(Don Giovanni et Zerlina) :
Andiam, andiam, mio bene,
A ristorar le pene
D'un innocente amor

La perspective actionnelle et l'approche par tâches

2009-09-10T20:42:00.002+02:00

Conférence plénière pour les 23es Journées pédagogiques de l'association des professeurs de français de Galice autour de la perspective actionnelle.

Compostelletaches

Eurosla 18, Aix, septembre 2008, Springer, Projet Aoste, Production écrite d'élèves de terminales, enseignement bilingue

2009-09-04T14:45:00.004+02:00

Eurosla 18, Aix, septembre 2008, Springer, Projet Aoste, Production écrite d'élèves de terminales, enseignement bilingue

Poster Eurosla, Springer, septembre 2008
Abstract
This poster is based on an action-research project (still in progress) in Italy concerning the process of relating the written exam of the state examination to the CEF in a bilingual region (Aosta).
This institutional project was designed for the bilingual teachers of Aosta upper secondary schools. It’s main objective is the possible evolution of the marking procedure teachers use and the certification of bilingual competences of upper secondary pupils in a bilingual system. The marking procedure used by the teachers is based on an implicit hypothetical model of an advanced bilingual speaker of French who will be able to follow courses in a French university at a high level of proficiency.
I intend to present our first results regarding the process of relating a traditional exam to the CEF grid but also the questions around a possible definition of written academic bi/plurilingual acquisition profiles.

Premisses & Research question
Competence : Monolingual linguistic competence versus Bi/plurilingual ordinary competence (see Lüdi & Py)
CEF model = communicative approach towards action oriented perspective
Language competence: native like a priori grammar versus plurilingual/cultural repertoire
How can we certify / acknowledge bi/plurilingual profiles in an overtly bilingual education system?

Introduction
Investigating in a bi/plurilingual education system is a good way to question some generally accepted principles on language acquisition. If we admit that we are leaving in a global village with more and more cultural and language contacts, then we must change the monolingual paradigm of research for a plurilingual one. This move forces us to redefine the notion of language competence and language acquisition. This poster intends to present the context of Aosta and how we tried to adopt an acquisition & plurilingual view

Terrain, Method & Some Results
The project followed the recommandations of the Manual for relating exams to the CEF and in particular the familiarisation phase. It concerned first voluntary teachers. With this pilot group of teachers we proceeded to the realisation of a grid of descriptors coherent with the CEF but also with the institutional norms fixed for the A level (baccalaureat) examination.
We have been able so far to test the grid, with a double marking system, for the last two sessions (traditional marking system and the new CEF system).
Our analysis takes into account the notion of discourse « genres » on which the academic formats are based, but also the performance levels of our pupils in terms of pragmatic and linguistic aspects.
2004/05 Pilot initial phase with volunteers already formed : analysis of exam, correction grid, discourse genre, CEF descriptors
2005/06 Second phase, first extension & familiarisation for teachers : realisation of a first evaluation grid related to CEF; first exam corpus 2006
2006/07 New extension phase; analysis of 206 copies to get significant productions of B1/B2/C1/C2; realisation of new evaluation grid with adapted descriptors.
2008 Final extension; analysis of 2007 and 208 corpus; preparation of 2009 implementation; integration of CLIL.

Manual for relating exams to CEF
We followed the recommandation of the Manual for the teachers training sessions and workshop:
a) Familiarisation : choix d’activités qui permettent de s’assurer que ceux qui participent à la mise en relation connaissent le CECR dans le détail.
b) Spécification : inventaire de ce que l’examen recouvre (contenu et types de tâches) par rapport aux catégories présentées dans le CECR.
c) Standardisation : démarches proposées pour permettre d’atteindre une compréhension commune des "Niveaux communs de référence".
d) Validation empirique : recueil et analyse de données permettant d’apporter des preuves que l’examen lui-même et son lien au CECR sont valables.

Linguistic Competence Communicative Competence
Linguistic component Plurilingual Competence

e.g. Bartning/Schlyter Model
6 levels based on
-TMA
-Négation
-Genre
-Subordination
e.g. CEF model
6 levels based on
Linguistic, Sociolinguistic, Pragmatic components
-étendue
-cohérence
-cohésion
-argumentation

Initial evaluation grid
Compréhension du sujet et méthode
(exploitation des documents) = /5
Production : Argumentation
(cohérence et cohésion) = /6
Qualité / Forme = /4

CEF like grid A1 > C2
B1 L’élève peut écrire des phrases simples ; articulateurs comme “et”, “alors”, contrôle limité de la syntaxe
B2 L’élève peut écrire des textes clairs et détaillés ; grande variété d’articulateurs appropriés ; bon contrôle grammatical
C1 L’élève peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides ; texte cohérent et cohésif ; haut degré de correction

Adapted Aosta grid B1 / B2
B1 Le candidat démontre un niveau satisfaisant de compréhension des textes sources qu’il utilise de manière juxtaposée sans véritable intégration. Il emprunte fréquemment des passages sans reformulation. Le texte montre des difficultés de formulation et des erreurs systématiques.
B2 Le candidat sait construire une argumentation logique en utilisant les suggestions fournies par les textes sources. Il exprime clairement un point de vue et parvient à proposer une synthèse appropriée. Le contrôle linguistique est assez bon et ne conduit pas à des malentendus.

Functionalist/Interactionist SLA > Action oriented approach CEF
Pragmatic elements to be taken into account (Springer, 1999)
- règles d’ordre logico-discursif - composante discursive : choix d’un schéma discursif et un système d’organisation textuelle assurant la cohérence de la présentation du contenu thématique ;
-règles d’ordre interactionnel - composante interactionnelle : critères d’implication, de gestion des échanges, des tours de paroles, etc ;
-règles d’ordre métacognitif-acquisitionnel - composante stratégique : stratégies d’acquisition et des stratégies de communication ;
-règles d’ordre socio-culturel -compétence sociolinguistique / socioculturelle: choix de registre, d’adaptation aux divers rituels, d‘adaptation aux diverses conventions sociales et professionnelles.
Il est fondamental de noter que les traces de ces règles pragmatiques sont accessibles au travers de choix linguistiques et d’attitudes générales que le locuteur réalise dans le cadre des interactions (A.C. Berthoud, 1996).

Discussion & Conclusion
Some questions raised by teachers:
How to take into account the specific French of Aosta pupils, how to liaise with other languages learnt at school : L1, other L2?
How to better account for general / transversal competences, not just linguistic normative competence? How to valorize the bilingual repertoire of the pupils?

This action research project raises the difficult question of bi/plurilingual language acquisition. We have seen that school exams are a special case of language acquisition and here in Aosta of plurilingual acquisition.
We must take into account the notion of discourse « genres » on which the academic formats are based. We must also adopt an action oriented approach which implies that the question is not whether we find such linguistic item at a certain stage but what type of discursive option the language resources enables.
We see that limiting performance to linguistic competence does not give a real account of the complexity of competence.
The CEF is not a bible to follow but a general frame to adapt to different social contexts.

References
1.Bartning, I & Schlyter,S. (2004). Itinéraires acquisitionnels et stades de développement en français L2. In Journal of French Language Studies, vol. 14, n°3, pp. 257-280.
2.Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Didier.
3.Conseil de l’Europe. (2003). Relier les examens de langue au Cadre européen commun de référence.
4.Conseil de l’Europe (2007). Profil de la politique linguistique Vallée d’Aoste.
5.Springer, C. (1999b). Évaluation de la compétence et problématique de l’acquisition en L2 : Préliminaires pour une définition de profils prototypiques de compétence en L2. In Actes du XIe Colloque International FOCAL. Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches. Paris 19/21 avril 1999.
6.Springer, C. (2002). Grammaticalisation et acquisition des langues étrangères : l'acquisition de la morphologie temporelle, aspectuelle et modale. In G. Kleiber, N. Le Querler (éd.), Traits d’union. Presses universitaires de Caen. pp. 211-222.
7.Véronique, D. (2004). The development of referential activities and clause combining as aspects of the acquisition of discourse in French as L2. In Journal of French Language Studies, vol. 14, n°3, pp. 281-299.

EurosLa2008,Springer

Interlude : Parle-moi de ma mère - Carmen (1984), Bizet

2009-08-28T18:03:00.005+02:00

Carmen reste mon opéra favori, j'ai choisi cet extrait plutôt que les plus connus parce qu'il me parle particulièrement.

JOSÉ, continuant de regarder Micaëla.

Ma mère, je la vois… je revois mon village…
Souvenirs d'autrefois, souvenirs du pays !
Vous remplissez mon cœur de force et de courage,

O souvenirs chéris !

Souvenirs d'autrefois ! souvenirs du pays !

51% des Français parlent au moins une langue étrangère

2009-07-18T12:09:00.000+02:00

L'Eurobaromètre a montré que la plupart des pays européens parlent 1 langue en plus de leur L1. Cette étude défavorise sans doute la France dans la mesure où elle ne tient compte que des langues européennes. Or, l'arabe est une langue largement parlée sur le territoire français, les langues régionales ne sont pas prises en compte non plus.

La carte suivante montre que la France n'est pas en mauvaise position. Sa situation linguistique ne peut bien évidemment pas être comparée à des pays plurilingues comme la Suisse, le Luxembourg, la Belgique, ni même les pays nordiques comme la Suède, la Norvège, le Danemark qui utilisent par nécessité l'anglais. Il est urgent de comparer ce qui est comparable.

Enseignement bilingue : le cas de l'histoire en FLE

2009-04-05T12:33:00.012+02:00

Communication au séminaire de l'enseignement bilingue 1 - 3 avril 2009 : point de vue sur la question de l'évaluation intégrée à CLIL/EMILE. Ce séminaire a permis de montrer les différentes approches méthodologiques en vigueur. Emile/DNL est encore à la recherche de ses méthodologies pour l'enseignement bilingue francophone. A partir d'une approche par compétences, qui se développe partout, il est nécessaire de bien cerner les compétences clés de la discipline et de les mettre en regard des compétences du CECR. Il faut développer des approches contextualisées et variées plus en phase avec les "plurilinguismes ordinaires" des citoyens européens ordinaires - comme on l'a compris la méthode élitiste n'a pas trop mes faveurs. Les éléments de réflexion présentés sur la tâche et le scénario pédagogique vont dans ce sens (voir plus bas "CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC").

J'ai pu ainsi faire un constat intéressant qui rapproche les deux didactiques : on retrouve la même palette méthodologique en histoire et en FLE :
1. une approche encyclopédique, qui est largement exploitée dans les pays d'Europe centrale (l'élève à la fin des 4 années doit tout savoir sur le programme) ; on imagine sans peine une optique magistrale doublée de behaviorisme.
En DLC / Fle, cela se rapproche de la méthodologie audiovisuelle, centrée sur les contenus et l'apprentissage par coeur des contenus linguistiques.
2. une approche sur la méthode de l'historien, méthode qui ne vise pas l'encyclopédisme, elle est basée sur l'étude de documents sources avec une méthode d'analyse stricte ; c'est aussi le programme qui importe mais on veut que l'élève montre qu'il maîtrise la méthode, il doit alors imiter l'exemple du professeur ; cette approche semble typiquement française, on parle en Europe de "méthode à la française" ; pour les sections européennes, c'est l'unique méthode avec l'usage exclusif de la langue cible, approche élitiste donc.
En Dlc / Fle cela se rapproche de la méthode communicationnelle nouvelle formule, ce que Beacco nomme "approche par compétence" ou version communicationnelle haute ; on est plus ici dans une optique cognitiviste, on insiste sur les bonnes stratégies pour maîtriser telle activité langagière.
3. une approche par tâche sociale et par projet (surtout en Allemagne, au Val d'Aoste aussi) : on propose des tâches sociales, l'histoire au quotidien ou l'histoire vécue par les jeux de rôles (vous êtes Jules César, vous êtes Vercingétorix, etc. ; vous devez proposer un texte pour une plaque commémorative) ; c'est dans cette approche que les TIC trouvent le mieux leur place, puisque les élèves doivent se documenter. Le manuel franco-allemand d'histoire est exemplaire de cette approche.
En Dlc / Fle, la perspective actionnelle et l'approche par tâche (avec macro tâche finale et tâches intermédiaires) vont dans le même sens. On est ici dans une visée constructiviste.
Les implications pédagogiques de ces 3 approches, qui coexistent dans les systèmes éducatifs, apparaissent plus clairement. Certains pays, comme l'Allemagne et le Val d'Aoste et d'autres, penchent plus vers la 3e approche, on constate que les élèves sont très participatifs (logique puisqu'ils sont entraînés à faire des travaux de groupe et à présenter leurs résultats). D'autres, l'Europe centrale en particulier, maintiennent encore la 1e approche. La France opte pour la 2e approche, elle reste en effet fermement ancrée dans la discipline (histoire, langues, etc.) et se donne une image d'exigence méthodologique et de rigueur scientifique ; on constate que l'on se méfie de l'expérientiel et de l'émotionnel, bref de la motivation externe qui passe souvent pour pure démagogie en France, voire pour du simple jeu pas sérieux et pas assez académique. Malheureusement la 2e approche vire facilement vers le magistral ou comme on dit en histoire le "récit de l'historien". Le professeur d'histoire qui maintient son discours en classe se trouve ainsi valorisé, son rôle professoral aussi. Mais cela va au détriment du constructivisme (l'inspection se méfie aussi de trop de constructivisme qui, affirme-t-elle, nuirait au discours du professeur) et de l'idée que chaque élève est acteur et porteur de récits historiques hérités familialement ou simplement vécus dans leur chair (immigration, racisme, etc.).
DnlCiep09Springer

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Interlude : Haendel Rinaldo "lascia chio pianga"

2009-03-30T07:21:00.005+02:00

Haendel (Rinaldo, 1711)
extrait du film Farinelli.
l'extrait youtube ayant été supprimé le voici sur dailymotion

Farinelli - Händel -Lascia ch'io pianga
envoyé par Quarouble. - Regardez plus de clips, en HD !

Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta
E che sospiri,
e che sospiri la liberta
Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta

Il duolo infranga
queste ritorte
de miei martiri
sol per pieta
de miei martiri
sol per pieta

Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta
E che sospiri,
e che sospiri la liberta
Lascia ch'io pianga
mia cruda sorte,
E che sospiri la liberta

CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC

2009-02-21T17:03:00.003+01:00

Communication présentée en Pologne, 2008, au 1er Congrès des professeurs de français en Pologne. "CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC". Voir l'article plus loin.

springerkoenigwisniewskaPultusk2008

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CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC.

2009-02-21T16:34:00.003+01:00

Cet article propose un prolongement des réflexions sur l'aspect social de la perspective actionnelle du CECR (voir mon article publié dans le FDLM et disponible sur ce site "La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif". A partir de plusieurs mannuels récents de FLE, nous définissons quelques nouveaux formats d'organisation pédagogique basés sur la tâche et le CECR. Nous définissons ainsi la notion de "scénario" pédagogique qui permet d'intégrer les TIC de manière optimale.
Cet article, suite à notre communication peésentée au Colloque des professeurs de français en Pologne, en 2008, est en cours de publication.

Pour citer cet article :
Springer, C. et Koenig-Wiśniewska, A. (2009), « CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC. ». In U. Paprocka-Piotrowska et J. Zajac, L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Réfléchir et agir. Lublin, TN KUL & KUL (pp. 147-159).

ou
Springer, C. et Koenig-Wiśniewska, A. (2009), « CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC. », Actes du 1er Congrès des professeurs de français en Pologne, Pultusk, 25-27 avril 2008.
publié sur le site http://springcloogle.blogspot.com/

tacheSpringerKoenigWisniewskafinal

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Identité numérique et sites sociaux : dangers

2009-02-19T11:50:00.000+01:00

Cette vidéo explique sans ambiguïté le but des réseaux sociaux ! A méditer !!

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=9QQ9no1H6lI&hl=fr&fs=1]

Voir aussi l'article du Monde Vie privé sur internet qui parle de ce problème

** "En l'absence de standards juridiques internationaux, la dernière mesure prise par Facebook ne fait que confirmer ce que nous nous échinons à dire aux jeunes : en l'état actuel du droit, vous n'avez aucune garantie. Si vous allez sur un site de réseau social, c'est à vous de maîtriser l'information que vous y mettez", commente Alex Türk, président de la Commission nationale de l'informatique et des libertés (CNIL). Président du G29, le groupe qui réunit à Bruxelles les 27 "CNIL" européennes, M. Türk précise que celui-ci devrait "d'ici l'été" émettre une recommandation sur les réseaux sociaux. En avril 2008, le G29 avait rendu un avis relatif aux moteurs de recherche (pour la plupart établis hors des frontières de l'Union), leur demandant de réduire la durée de conservation des données de leurs utilisateurs. En septembre, Google a accepté de réduire cette durée de 18 à 9 mois, suivi en décembre par Microsoft (6 mois) et Yahoo (3 mois).**

Plurilinguisme : Langues en péril

2009-02-18T11:57:00.000+01:00

L'Unesco recense 2 500 langues en péril

Peut-on sauver une langue comme on sauve un temple des outrages du temps ou de la destruction des hommes ? L'Atlas 2009 international des langues en péril, présenté jeudi 19 février à l'Unesco, à Paris, donne une vision plus optimiste et nuancée que ne le laisse supposer son intitulé. Alors que l'atlas de 1999 en relevait 600 et celui de 2001, 900, la troisième édition, réalisée par 25 chercheurs sous la houlette du linguiste Christopher Moseley, estime à 2 511 le nombre de langues vivantes dont la situation est soit vulnérable, en danger, sérieusement en danger, en situation critique ou éteinte dans le monde.

En France, 26 langues dont la majorité "en danger"

Le basque, le breton, le corse et l'occitan voisinent avec le champenois, le bourguignon, le franco-provençal ou encore le picard, qui, avec ses 700 000 locuteurs dont 500 000 en France, pourrait bénéficier de l'effet Ch'tis. Au total, l'atlas de l'Unesco recense 26 langues dont la plupart sont estimées "sérieusement en danger". Quelques-unes - tel le ligurien, l'alémanique, le luxembourgeois et le francique (ces trois derniers idiomes étant jugés, à l'instar du flamand occidental, "vulnérables") -, sont transfrontalières. Citons encore le languedocien, le franc-comtois, le gascon, l'auvergnat, le limousin, le poitevin-saintongeais, le gallo, le normand, le lorrain, le provençal, piémontais ou alpin. Mais aussi le wallon et le rhénan.

Un chiffre à mettre en regard des 6 912 langues recensées par L'Ethnologue, l'index officiel et seule estimation scientifique disponible. La concentration de langues en danger est particulièrement forte dans les régions du monde qui présentent aussi la plus grande diversité linguistique : la Mélanésie, l'Afrique subsaharienne et l'Amérique du Sud.

Ce bond quantitatif considérable ne signifie en rien une aggravation, mais reflète simplement "un meilleur recensement" des idiomes, explique Cécile Duvelle, chef de section du patrimoine immatériel de l'Unesco. Dans leur typologie, les linguistes ont classifié ces langues et leur degré de "péril" en fonction de critères de "vitalité" linguistique tels que, notamment, le nombre de locuteurs, mais aussi la transmission de la langue d'une génération à l'autre et les politiques linguistiques du gouvernement et des institutions.

CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif

2009-02-15T13:14:00.005+01:00

Communication invitée au symposium international d'Oujda Maroc, "Didactique des Langues Étrangères et Maternelles : TIC, aides et méthodes d’apprentissage".

Voir plus bas l'article Springer, C. "CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif"

Springer2008oujdacom

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CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif

2009-02-15T13:03:00.006+01:00

Cet article est la version écrite de la communication invitée au symposium international d'Oujda, Maroc, 2008, "Didactique des Langues Étrangères et Maternelles : TIC, aides et méthodes d’apprentissage". Je présente l'état de ma réflexion sur la perspective actionnelle et la théorie de l'activité. J'aborde aussi l'intégration des TIC et du web social. L'article publié dans le FDLM, janvier 2009, reprend certains éléments de cette réflexion en cours. Bientôt un développement suite à une communication en Pologne.

Pour citer cet article :
Springer, C. (en cours de publication), "CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif", Actes du Symposium international, "Didactique des Langues Étrangères et Maternelles : TIC, aides et méthodes d’apprentissage", Université Mohammed Premier - Oujda (Maroc).
ou bien
Springer, C. (2009), "CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif", Actes du Symposium international, "Didactique des Langues Étrangères et Maternelles : TIC, aides et méthodes d’apprentissage", Université Mohammed Premier - Oujda (Maroc). site web : http://springcloogle.blogspot.com/2009/02/cecr-et-perspective-actionnelle-de-la.html

Springer2008Oujdaa

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Mieux comprendre les didactiques du plurilinguisme en 3 sites

2009-02-15T12:03:00.000+01:00

La question du plurilinguisme est centrale aux préoccupations actuelles de la didactique des langues. De nombreuses recherches et réalisations permettent de mieux comprendre les enjeux mais aussi le potentiel des didactiques plurielles.

Le site de l'IRRE du Val d'Aoste propose une somme remarquable de ressources pour se faire une idée globale des questions de didactique.

Autre site fondamental, celui de l'ADEB. On y trouve une bonne bibliographie et des textes fondamentaux sur le plurilinguisme.

Enfin, le Fil du bilingue propose des documents pédagogiques pour les professeurs en sections bilingues en Europe et dans le monde.

Interlude : Chimene Badi & Julia Migenes Halleyah

2009-02-14T17:08:00.000+01:00

pour la nouvelle année deux voix féminines pour un Halleyah! un peu de verbiage à la fin mais un point sur langue nationale et voix

i heard there was a secret chord
that david played and it pleased the lord
but you don't really care for music, do you
well it goes like this the fourth, the fifth
the minor fall and the major lift
the baffled king composing hallelujah

hallelujah...

well your faith was strong but you needed proof
you saw her bathing on the roof
her beauty and the moonlight overthrew you
she tied you to her kitchen chair
she broke your throne and she cut your hair
and from your lips she drew the hallelujah

hallelujah...

baby i've been here before
i've seen this room and i've walked this floor
i used to live alone before i knew you
i've seen your flag on the marble arch
but love is not a victory march
it's a cold and it's a broken hallelujah

hallelujah...

well there was a time when you let me know
what's really going on below
but now you never show that to me do you
but remember when i moved in you
and the holy dove was moving too
and every breath we drew was hallelujah

well, maybe there's a god above
but all i've ever learned from love
was how to shoot somebody who outdrew you
it's not a cry that you hear at night
it's not somebody who's seen the light
it's a cold and it's a broken hallelujah

hallelujah...

Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux.

2009-02-13T14:35:00.000+01:00

Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux.

Article rédigé suite au colloque international "2008. Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures", organisé à l'université de Thessalonique, Grèce, 12-14 décembre 2008.

Pour citer cet article :
Springer, C. (en cours de publication). "Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux." In Actes du colloque international "2008. Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures", organisé à l'université de Thessalonique, Grèce, 12-14 décembre 2008.
ou Springer, C. (2009). "Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux." (http://springcloogle.blogspot.com/2009/08/vers-une-pedagogie-du-dialogue.html)

Voir aussi la présentation infra "Agir ensemble à travers les environnements numériques sociaux"

springer09interculturel

Agir ensemble à travers les environnements numériques sociaux

2009-02-12T17:39:00.008+01:00

C. Springer (2008) : "Agir ensemble à travers les environnements numériques sociaux"
Cette comunication plénière a été présentée au colloque international "2008. Année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures", organisé à l'université de Thessalonique, Grèce, 12-14 décembre 2008.
Mots clés : interconnexions/communauté, agir communicationnel/agir numérique, projet/tâche sociale, intelligence collective/apprentissages collaboratifs, action/médiation, dialogue interculturel
Il s'agissait de montrer l'évolution en FLE de la notion de civilisation/culture vers celle d'interculturel et de voir comment les projets collaboratifs virtuels permettent et favorisent le dialogue interculturel et les rencontres dans les communautés d'apprenants.
Cette communication donnera lieu à un article.

Springer2009

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Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences pour l’enseignement supérieur.

2009-02-03T22:59:00.003+01:00

Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences pour l’enseignement supérieur.
Présentation keynote mais sous forme de pdf, voir l'article dans le billet ci-dessous.

SpringerTurku0807

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Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences pour l’enseignement supérieur.

2009-02-03T22:51:00.003+01:00

Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences pour l’enseignement supérieur.
Article d'une conférence plénière invitée à l'université de Turku, FInlande en septembre 2007. Il fait le point sur l'approche par compétences pour l'enseignement supérieur, la politique linguistique à travers l'analyse des sites web des universités.
En cours de publication (prévu en 2009)

SpringerTurku2007

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Meilleurs voeux

2009-01-02T18:40:00.002+01:00

Quelques pistes de réflexion sur le français écrit des élèves valdôtains à partir de la 4e épreuve : comment valoriser le parcours bilingue ?

2008-12-16T18:32:00.007+01:00

Quelques pistes de réflexion sur le français écrit des élèves valdôtains à partir de la 4e épreuve : comment valoriser le parcours bilingue ?

Pour citer cet article :
Springer, C. (2009c). "Quelques pistes de réflexion sur le français écrit des élèves valdôtains à partir de la 4e épreuve : comment valoriser le parcours bilingue ?". L'Ecole valdôtaine, n°80.

Cet article présente le projet conduit par Gabriella Vernetto de la Surintendance de la Vallée d'Aoste, projet qui a pour ambition de relier l'épreuve de français au CECR. Nous avons pu à partir de l'analyse des copies parvenir à une échelle de critères reliés au CECR. Cette approche modifie fondamentalement l'approche de l'évaluation et permet de mieux rendre compte de la compétence plurilingue des élèves valdôtains.

2009cSpringer

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Présentation de "Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques"

2008-12-06T20:50:00.004+01:00

Présentation faite à la journée d'études du GEPE, université Marc Bloch, Strasbourg, en janvier 2007. Voir l'article "Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques".

GepeSpringer0107

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La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif

2008-12-06T15:08:00.008+01:00

La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et
valoriser l’apprentissage collaboratif

Pour citer cet article :
Springer, C. (2009a). "La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif". In Rosen, E., La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde. Recherches et applications, n°45, p. 25-34.

Cet article propose une réflexion sur l'importance de la dimension sociale dans le CECR. La perspective actionnelle est plus qu'une adaptation de l'approche communicative. Elle constitue, ou pourrait constituer, un changement épistémologique fort, fondé sur la théorie de l'activité. La tâche est un élément clé, mais elle doit s'entendre comme action sociale. La classe de langues se limite souvent au jeu de rôle et pair work. Il s'agit ici de modifier l'approche actuelle et d'envisager une approche collaboratives des apprentissage. Je propose ainsi un "apprentissage solidaire" et plus uniquement solitaire. Des pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif sont avancées.

La dimension sociale dans le CECR

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Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques

2008-12-06T15:01:00.007+01:00

Pour citer cet article :
Springer, C. (à venir). "Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques". In Les Cahiers du GEPE, Université de Strasbourg.

Cet article fait le point sur les possibilités d'évaluer les compétences en langues dans les environnements d'apprentissages numériques. Il envisage aussi l'évolution de l'évaluation dans la perspective actionnelle et présente des critères nouveau pour adapter l'évaluation critériée à l'approche par compétences. L'approche par compétences, telle qu'elle est définie par Roegiers, est également présentée.

2009 Evaluer les apprentissages

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En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-ils de questionner le FOS ?

2008-11-15T17:42:00.004+01:00

En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-ils de questionner le FOS ? Claude Springer.
Présentation au colloque de Nabeul, Tunisie, 2007. Voir l'article 2007cSpringer.
Pour des raisons techniques cette présentation n'a pas pu être montrée. Alors la voici !

2007cSpringerpresentation

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En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-ils de questionner le FOS ?

2008-11-15T17:24:00.004+01:00

En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des
TIC permettent-ils de questionner le FOS ? Claude Springer.

Pour citer cet article :
Springer, C. (2007). « En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-ils de questionner le FOS ? ». In : H. Hafedh (ed.). Proceedings of the International Colloquium on Teaching Applied Languages : Theory and Practice. Tunis : Institut Spérieur des Langues. pp. 3-8.

Cet article de 2007 propose une synthèse actualisée de la problématique du FOS. Je reviens sur une question que je n'avais plus traitée depuis 1996. J'y propose un historique synthétique de l'évolution de l'ingénierie du FOS, sachant que pour moi tout programme de formation FLE, FLS, FOS doit s'inscrire dans la même démarche de conception qui n'est pas réservée au FOS comme on l'entend souvent dans cette opposition artificielle entre cours FLE et cours FOS. Les TIC et le CECR nous invitent à revoir d'un autre oeil la problématique de l'ingénierie didactique.

2007cSpringer

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Du "kva" au "kwa" : comment interagir dans environnement bilingue ? Modèles d’interaction pour l’enseignement bilingue d’une discipline non linguisti

2008-11-15T15:59:00.007+01:00

Du "kva" au "kwa" : comment interagir dans environnement bilingue ?
Modèles d’interaction pour l’enseignement bilingue d’une discipline non linguistique. Claude Springer.

Cet article a été rédigé conjointement avec mon ami Gerald Schlemminger de Karlsruhe. Il propose une analyse des interactions en CLIL/EMILE (enseignement bilingue) en montrant comment la formation initiale et l'optique bilingue valorisée par le système éducatif (en Alsace et en Bade Wurtemberg) influe sur les interactions initiées par les professeurs.

2006bSpringerSchlemminger

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Nouvelles tendances didactiques, Nouveaux environnements numériques pour l’apprentissage des langues.

2008-11-15T13:31:00.008+01:00

Nouvelles tendances didactiques, Nouveaux environnements numériques pour l’apprentissage des langues. ClaudeSpringer.
Cet article publié en 2005 démarre une série de réflexions sur les TIC et l'apprentissage collaboratif. Il est le résultat de tout un travail qui a abouti à la conception et à la mise en place d'un DESS e-learning et multimédia "conception d'environnements numériques d'apprentissage pour les langues" ainsi qu'au développement du centre de langues (CRAL) et de la mise en place du numérique et de la plateforme Dokeos au département de linguistique appliquée de l'université Marc Bloch Strasbourg.

2005Springer

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Les blogues communautaires : du journal intime aux communautés de blogueurs

2008-11-15T12:13:00.006+01:00

Les blogues communautaires : du journal intime aux communautés de blogueurs.

Pour citer cet article :
Springer, C. & Koenig-Wisniewska, A. (2007a). "Les blogues communautaires : du journal intime aux communautés de blogueurs", in Le Français dans le monde, n°351. Paris : CLE International. pp. 23-25.

Cet article publié en 2007 est un résumé d'une conférence faite au congrès de la FIPF à Vienne. Il fait suite à une première réflexion sur les TIC (voir l'article de 2005) et présente une nouvelle approche et recherche sur les TIC, la notion de communauté virtuelle d'apprenants, l'utilisation de blogue dans l'esprit social du web 2.0. Cette piste de recherche est en cours de développement à partir en particulier d'une recherche développement conduite en thèse de doctorat par A. Koenig Wisniewska (Quelles stratégies de collaboration pour un apprentissage de l'écrit en langue étrangère peut-on observer dans une communauté virtuelle ?) et d'une autre recherche conduite par A. Pakel (Quels outils de médiation pour développer la motivation d'apprendre une langue étrangère en ligne ?).

2007aSpringer

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Les multiples facettes du concept de "compétence" : Que peut-on en retenir pour l'enseignement et l'apprentissage des langues ?

2008-11-02T14:46:00.005+01:00

Les multiples facettes du concept de "compétence" : Que peut-on en retenir pour l'enseignement et l'apprentissage des langues ? Claude Springer.

2000springeped

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Que signifie aujourd'hui devenir compétent en langues à l'école ?

2008-09-07T23:05:00.001+02:00

Présentation à venir

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Quels critères pragmatiques pour l’évaluation de la compétence de communication en langue étrangère ?

2008-09-07T19:11:00.000+02:00

Présentation en cours

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Évaluation de la compétence et problématique de l’acquisition en L2 : Préliminaires pour une définition de profils prototypiques de compétence en L2

2008-09-06T22:06:00.004+02:00

Suite à mes travaux sur la certification des compétences (DCL), j'ai passé un certain temps à tenter de clarifier pour moi la question de possibles itinéraires d'acquisition de la compétence en langues. Ces travaux se sont alors, assez logiquement, inscrits dans le cadre des recherches sur l'acquisition. L'optique fonctionnaliste a été la première, me semble-t-il, à proposer une optique développementale qui intègre pragmatique, sémantique et éléments syntaxiques. Je me suis donc fermement situé dans une visée pragmatico-interactionniste de l'acquisition. Il a ainsi fallu aborder la question de la définition de la composante pragmatique. Le fait que le DCL soit dans une optique de l'action, la communication étant au service de la réalisation de la tâche sociale, m'a bien sûr ouvert de nouveaux horizons. J'ai d'ailleurs, avec ma collègue Jennifer Walski, été à l'origine du référentiel pratico-linguistique du DCL. On trouvera par conséquent dans cet article des éléments de définitions qui sont d'ailleurs toujours d'actualité. Je propose une définition de 4 stades opérationnels qui sont fondés sur le projet d'action en L2, projet qui justement sera plus ou moins limité par les ressources disponibles. Une analyse des lectes de Klein est présentée. Le corpus du DCL permet de donner des exemples concrets de ces 4 stades opérationnels qui n'étaient pas encore reliés au CECR qui n'était pas disponible. Bonne lecture.

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Recherche en didactique et sciences du langage : question d’évaluation

2008-08-20T11:58:00.008+02:00

Cet article publié en 1998 avait pour objectif de montrer comment la didactique des langues construit par rapport à ses propres finalités des réflexions autour d'un concept que l'on pourrait croire la propriété de la linguistique, la notion de compétence. On trouvera ainsi une mise en parallèle des recherches en didactique des langues et en sciences du langage sur le concept de compétence. Cette réflexion trouve aujourd'hui un développement significatif dans la mesure où la notion de compétence est réinterrogée par la formation professionnelle, les sciences de l'éducation et les nouveaux curricula (l'approche par compétences). Comme je le signalais à ce moment, les propositions de Le Boterf (pour la formation professionnelle) me paraissaient importantes pour bien cerner la notion de compétence en didactique des langues.
On trouvera aussi une modélisation pour l'évaluation pragmatique de la compétence. Je présente les travaux que j'ai eu la chance de mener sur la conception du Diplôme de Compétence en Langues (DCL) pour la formation professionnelle. Le DCL a été le premier diplôme de ce type à se situer dans le modèle interactionnel. Certains collègues (voir en particulier Bourguignon et al. 2007) citent aujourd'hui ce diplôme comme illustration de l'évaluation par tâche dans une perspective actionnelle.
Cet article apporte ainsi un éclairage particulièrement intéressant sur le débat concernant l'évaluation dans une perspective actionnelle et par conséquent la définition de critères pragmatiques.

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La didactique des langues mise au net : Quelles évolutions curriculaires pour le début du XXIe siècle ? (1998a)

2008-08-18T12:12:00.009+02:00

Article prospectif rédigé en 1998 en hommage à Louise Dabène qui a permis à la didactique des langues en France de se développer dans de nombreux domaines et de mieux se faire entendre grâce à l'association Acedle que j'ai également présidée pendant plusieurs années.
Il propose de réfléchir à la nécessaire évolution de la didactique des langues pour les années 2000. Trois défis me semblaient alors devoir être pris en compte : celui du curriculum multidimensionnel, celui du plurilinguisme et celui des TIC. Ces trois questions restent en effet d'actualité.

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Plurilinguisme et compétences, 2004 - Volume 2 des articles

2008-08-16T00:41:00.005+02:00

Ce volume 2 contient différents articles publiés avant 2004. Je mettrai en ligne de façon séparée les articles que je considère importants à mettre à disposition.

SpringerHDR0904 - Upload a Document to Scribd

Plurilinguisme et compétences, 2004 - Synthèse

2008-08-15T19:19:00.005+02:00

Ce volume 1 a été rédigé pour l'habilitation à diriger des recherches en 2004. Il retrace le parcours de recherche et présente les principaux sujets qui ont été explorés pendant la période 1996 / 2003.

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Didactique des langues / FLE - Claude Springer

Interlude : La Tempête, Beethoven - D. Barenboim

Le pilotage des écoles, à quoi cela sert ? L'exemple anglais

Quelle évaluation pour quelle école... et pour quelle société ?

Meilleurs voeux

L'école du socle (bis)

Interlude : Una furtiva lagrima, Pavarotti - L'élixir d'amour, Donizetti

Les projets collaboratifs (TIC) : quelles compétences pour quelle évaluation ?

L'école du socle ou le cimetière des croix

"I" comme intégration

La fracture didactique : FLI, label et apprentissage

Interlude : Erik Satie, Gnossienne

CECR : standardisation ou diversification pédagogique ?

L'évaluation institutionnelle encore : point sur les indicateurs du système éducatif français

L'évaluation institutionnelle hors de contrôle

Blogues et projets

Décret sur le niveau de langue requis pour la nationalité

L'évaluation en langues, Didier

Interlude : Rameau, Rondeau des Indes Galantes (Minkowski)

« Enseignement bi/plurilingue : accompagner un processus d’évolution / rénovation pédagogique dans une perspective d’éducation plurilingue et interculturelle »

1. Une lecture personnelle du projet de la MLF

2. Forces et permanences de la tradition pédagogique :une uniformisation institutionnelle et pédagogique bien ancrée dans laformation « à la française »

3. La différenciation est-elle alors possible ? Commentdéfinir ces nouveaux principes ?

Quelques remarques conclusives

Bibliograpie

Biographie

Séminaire bilingue international - CIEP, Sèvres, du 7 au 9 avril 2010 : « Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue »

Séminaire bilingue international - CIEP, Sèvres, du 7 au 9 avril 2010 : « Évaluer les compétences spécifiques à l’enseignement bi/plurilingue »

Interlude : Hommage à Jean Ferrat

Vidéo de la communication Acedle 2009 : "Le bricoleur, le perroquet et le clone"

Ciep Séminaire bilingue : l'évaluation en DNL

NeQ Acedle Université de Tours 2009 Plurilinguismes

Interlude : Les tenors (Carreras, Domingo, Pavarotti) dans "Nessun Dorma", Puccini, Turandot

Colloque Acedle 2009 : "Le bricoleur, le perroquet et le clone"

Quelles perspectives chinoises pour quelle perspective actionnelle ?

L'enseignement bilingue : le cas des DNL mathématiques

Interlude : Placido Domingo & Simon Brigitta Mozart: Don Giovanni La ci darem la mano Operalia Gála Pécs

La perspective actionnelle et l'approche par tâches

Eurosla 18, Aix, septembre 2008, Springer, Projet Aoste, Production écrite d'élèves de terminales, enseignement bilingue

Interlude : Parle-moi de ma mère - Carmen (1984), Bizet

51% des Français parlent au moins une langue étrangère

Enseignement bilingue : le cas de l'histoire en FLE

Interlude : Haendel Rinaldo "lascia chio pianga"

CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC

CECR : tâche sociale, scénario pédagogique et TIC.

Identité numérique et sites sociaux : dangers

Plurilinguisme : Langues en péril

Extrait du

CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif

CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche pédagogique communicative au projet collaboratif

Mieux comprendre les didactiques du plurilinguisme en 3 sites

Interlude : Chimene Badi & Julia Migenes Halleyah

Vers une pédagogie du dialogue interculturel : agir ensemble à travers les nouveaux environnements numériques sociaux.

Agir ensemble à travers les environnements numériques sociaux

Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences pour l’enseignement supérieur.

Évaluation des compétences langagières et interculturelles : une approche par compétences pour l’enseignement supérieur.

Meilleurs voeux

Quelques pistes de réflexion sur le français écrit des élèves valdôtains à partir de la 4e épreuve : comment valoriser le parcours bilingue ?

Présentation de "Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques"

La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif

Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques

En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-ils de questionner le FOS ?

En quoi les nouveaux outils issus du Cadre européen et des TIC permettent-ils de questionner le FOS ?

Du "kva" au "kwa" : comment interagir dans environnement bilingue ? Modèles d’interaction pour l’enseignement bilingue d’une discipline non linguisti

Nouvelles tendances didactiques, Nouveaux environnements numériques pour l’apprentissage des langues.

Les blogues communautaires : du journal intime aux communautés de blogueurs

Les multiples facettes du concept de "compétence" : Que peut-on en retenir pour l'enseignement et l'apprentissage des langues ?

Que signifie aujourd'hui devenir compétent en langues à l'école ?

Quels critères pragmatiques pour l’évaluation de la compétence de communication en langue étrangère ?

Évaluation de la compétence et problématique de l’acquisition en L2 : Préliminaires pour une définition de profils prototypiques de compétence en L2

Recherche en didactique et sciences du langage : question d’évaluation

La didactique des langues mise au net : Quelles évolutions curriculaires pour le début du XXIe siècle ? (1998a)

Plurilinguisme et compétences, 2004 - Volume 2 des articles

Plurilinguisme et compétences, 2004 - Synthèse